Czy animacje upośledzają funkcje wykonawcze u małych dzieci? Wpływ rodzajów animacji na funkcje wykonawcze dzieci w wieku od czterech do siedmiu lat, część 1

Abstrakcyjny:

W badaniu tym wykorzystano trzy (rodzaje animacji: grupy edukacyjne, rozrywkowe i kontrolne) x cztery (grupa wiekowa: cztero-, pięcio-, sześcio- i siedmiolatkowie) międzygrupowy projekt eksperymentalny w celu zbadania efektów krótkoterminowych rodzaju animacji i wieku na każdy element funkcji wykonawczych dziecka (EF) (kontrola hamowania [IC], elastyczność poznawcza [CF] i pamięć robocza [WM]).

Kontrola hamowania i pamięć to dwie bardzo ważne funkcje ludzkiego mózgu. Kontrola hamująca pomaga nam kontrolować nasze zachowanie, tłumić impulsy i emocje oraz pozwala nam lepiej się skupiać i jasno myśleć. Pamięć to nasza zdolność do zapisywania i przechowywania informacji, która ma ogromne znaczenie dla jednostki i społeczeństwa.

Ostatnie badania pokazują silny związek między kontrolą hamowania a pamięcią. Badania wykazały, że osoby, które często poddają się testom pamięci, lepiej radzą sobie z kontrolą hamowania. Dzieje się tak, ponieważ pamięć i kontrola hamowania są koordynowane przez korę przedczołową mózgu. Rozwój i wzmocnienie tego obszaru pozwala nam lepiej kontrolować naszą uwagę i zachowanie.

Dlatego możemy poprawić naszą kontrolę hamowania i pamięć za pomocą niektórych metod. Metody te obejmują: ćwiczenia zwiększające dopływ tlenu do mózgu, utrzymywanie dobrej jakości snu w celu poprawy przechowywania pamięci oraz rozwijanie doskonałych nawyków czytania i pisania w celu poprawy koncentracji i umiejętności myślenia.

Krótko mówiąc, kontrola hamowania i pamięć wpływają na siebie nawzajem i odgrywają istotną rolę w przetrwaniu człowieka i działaniach społecznych. Dopóki będziemy ich szkolić i doskonalić z pozytywnej perspektywy, możemy stać się lepszymi i odnoszącymi większe sukcesy ludźmi. Widać, że musimy poprawić pamięć, a Cistanche desericola może znacznie poprawić pamięć, ponieważ Cistanche desericola to tradycyjny chiński materiał leczniczy, który ma wiele unikalnych efektów, z których jednym jest poprawa pamięci. Skuteczność mięsa mielonego wynika z różnych zawartych w nim składników aktywnych, w tym kwasów, polisacharydów, flawonoidów itp. Składniki te mogą na różne sposoby promować zdrowie mózgu.

Kliknij Poznaj 10 sposobów na poprawę pamięci

Do badania eksperymentalnego wybrano stu dwudziestu sześciu uczniów przedszkoli i pierwszych klas szkół podstawowych w mieście w prowincji Henan w Chinach. Wyniki pokazały, że krótkie oglądanie animacji wpływa na EF u dzieci. W szczególności oglądanie kreskówek rozrywkowych osłabiało IC i CF dzieci, podczas gdy kreskówki nie wpływały na WM dzieci.

Moderujący wpływ wieku na związek pomiędzy typem animacji a EF był nieistotny. Badanie to sugeruje, że badacze powinni skupić się na wyjątkowości każdego składnika EF u dzieci w wieku od czterech do siedmiu lat, a rodzice powinni starać się ograniczać oglądanie przez dzieci animacji, zwłaszcza animacji rozrywkowych.

Słowa kluczowe:

animacja edukacyjna; animacja rozrywkowa; funkcja wykonawcza; efekt krótkotrwały;dzieci w wieku od czterech do siedmiu lat.

1. Wstęp

Funkcja wykonawcza (EF) to zdolność jednostek do wykorzystywania umiejętności myślenia do osiągania celów, opracowywania zestawu metod rozwiązywania problemów oraz monitorowania i dostosowywania swojego zachowania. Ejest czynnością przetwarzania wyższego poziomu mózgu.

Proces ten pozwala jednostce sprawować świadomą kontrolę nad swoimi myślami i działaniami [1]. EF ogólnie obejmuje kontrolę hamowania (IC), pamięć roboczą (WM) i elastyczność poznawczą (CF) [2]. Ponadto EF we wczesnym dzieciństwie może skutecznie przewidywać zachowanie jednostki [3–5]. Dlatego badanie wpływu EF jest niezbędne do zrozumienia i poprawy codziennej nauki, pracy i życia ludzi.

1.1. Telewizja i EF

Wpływ środowiska staje się znaczący już we wczesnym dzieciństwie, kiedy w mózgu szybko rozwija się silna neuroplastyczność [6]. Oglądanie telewizji jest zjawiskiem wszechobecnym wśród dzieci, a wiele z nich zaczyna oglądać telewizję w wieku przedszkolnym lub już w niemowlęctwie [7].

Dane pochodzące z dużej próby około 9000 dzieci w USA wykazały, że dzieci oglądały telewizję dziennie przez około cztery godziny [8]. Chińskie dane dotyczące ponad 1000 małych dzieci wykazały, że odsetek dzieci poniżej drugiego roku życia oglądających telewizję wyniósł 58,7% i wzrósł do 93,2% w wieku od dwóch do czterech lat. Średnio 19,9% dzieci w wieku od dwóch do czterech lat ogląda telewizję dłużej niż dwie godziny codziennie [9].

Biorąc pod uwagę krytyczny wpływ środowiska na rozwój EF we wczesnym dzieciństwie oraz fakt, że ekspozycja na telewizję jest jednym z głównych środowisk we wczesnym dzieciństwie, ekspozycja na telewizję może odgrywać zasadniczą rolę w rozwoju EF we wczesnym dzieciństwie. Dlatego wielu badaczy zaczęło badać związek między nimi.

Wcześniejsze badania dotyczące ekspozycji telewizyjnej koncentrowały się głównie na jej związku ze zmiennymi związanymi z uwagą. Na przykład Christakis i in. odkryli, że czas spędzony na oglądaniu telewizji we wczesnym dzieciństwie pozytywnie przewidywał problemy z koncentracją w średnim dzieciństwie [10]. Millera i in. również odkryli istotny pozytywny związek pomiędzy czasem ekspozycji na telewizję u przedszkolaków a ich tendencjami do deficytu uwagi i nadpobudliwością [11].

Co więcej, Nathanson i in.zbadali wpływ czasu oglądania i czasu tła onEF u małych dzieci. Odkryli negatywny związek między oglądaniem telewizji a ekspozycją na EF u małych dzieci w tle telewizyjnym [12]. Jednak niektóre badania nie wykazały związku między ekspozycją na telewizję a problemami z koncentracją [13,14].

Na przykład Stevens i Mulsow odkryli, że wielkość efektu związanego z czasem oglądania telewizji i późniejszymi problemami z koncentracją u przedszkolaków była bliska zeru [15].

W odpowiedzi na te niespójne wyniki niektórzy badacze zasugerowali, że treści telewizyjne mogą odgrywać bardziej krytyczną rolę w rozwoju EF u dzieci niż czas spędzony w telewizji [16,17]. W rezultacie badacze zaczęli skupiać się na wpływie edukacyjnych i rozrywkowych programów telewizyjnych na sprawność fizyczną dzieci i inne funkcje poznawcze.

Niektóre badania wykazały, że oglądanie programów rozrywkowych u małych dzieci wykazywało słabsze reakcje poznawcze w porównaniu z programami edukacyjnymi [18,19]. Eksperymentalne badanie przeprowadzone przez Li na przedszkolakach w wieku od trzech do sześciu lat również wykazało, że dzieci, które oglądały programy rozrywkowe przez krótki okres, znacząco niższe wyniki EF w porównaniu z dziećmi z grupy edukacyjnej i kontrolnej [20].

Ponadto Yang i in. wykorzystali kwestionariusz do zbadania związku pomiędzy różnymi typami animacji a EF u dzieci. Odkryli krytycznie pozytywny związek pomiędzy animacją edukacyjną a EF u przedszkolaków [21]. Jednak niektóre badania wykazały różne wyniki. Na przykład Lillard i in. miało czteroletnie dzieci, które oglądały animacje rozrywkowe, animacje edukacyjne lub wykonywały samodzielne rysowanie (grupa kontrolna), a następnie testowały późniejsze działanie w EFtasks.

Odkryli, że wyniki EF w grupie oglądającej animacje były niższe niż w grupie kontrolnej, ale różnice między grupami animowanymi były nieistotne. Innymi słowy, wydajność EF czteroletnich dzieci przejściowo spadła podczas oglądania programów rozrywkowych lub animacji edukacyjnych [22]. Co więcej, Zimmerman i Christakis zbadali związek pomiędzy trzema typami programów animowanych – rozrywką edukacyjną, rozrywką pozbawioną przemocy i rozrywką zawierającą przemoc – a problemami z koncentracją.

Odkryli, że oglądanie programów edukacyjnych przed ukończeniem trzeciego roku życia nie wiązało się z problemami z koncentracją pięć lat później, natomiast oglądanie programów rozrywkowych zawierających przemoc i pozbawionych przemocy przed osiągnięciem tego wieku było istotnie powiązane z problemami z uwagą pięć lat później [23].

1.2. Aktualne badanie

Czy istnieją krótkoterminowe skutki rodzaju animacji na EF u małych dzieci? Obecne badania nie przyniosły spójnych wyników. Poprzednie badania skupiały się głównie na wpływie na ogólny poziom EF, ignorując takie kwestie, jak niezależność i unikalny wpływ każdego składnika EF.

Ponadto kilka badań wykazało, że różne komponenty EF mają różne trajektorie rozwojowe i lokalizację kory przedczołowej [24–27]. Dlatego zrozumienie specyficznych skutków animacji każdego elementu EF u dzieci jest niezbędne do wyjaśnienia wyników badań, wytyczenia przyszłych kierunków badań i zapewnienia praktycznych interwencji.

Aby odpowiedzieć na te pytania, wybraliśmy animacje edukacyjne i rozrywkowe, a jako grupę kontrolną wykorzystaliśmy rysunek. W badaniu sprawdzano, czy oglądanie różnych rodzajów kreskówek wpływa na EF u dzieci.

Model zróżnicowanej podatności na wpływ mediów sugeruje, że proces wpływu mediów na dzieci może wykazywać różnice wiekowe w oddziaływaniu mediów. Niemniej jednak w tym obszarze brakuje badań [28,29]. Na przykład jeden z badaczy nie stwierdził istotnego związku między oglądaniem programów telewizyjnych a późniejszymi problemami z koncentracją u pięciolatków [15].

Czy zatem małe dzieci w różnym wieku mogą wykazywać różne poziomy EF po krótkim oglądaniu różnych rodzajów animacji? Odpowiedź na to pytanie jest niezbędna do lepszego zrozumienia wrażliwego okresu wpływu typów animacji na rozwój poznawczy dziecka. Dlatego w tym badaniu wykorzystano podejście eksperymentalne, aby zbadać krótkoterminowy wpływ wieku i rodzaju animacji na trzy składowe (IC, WM, CF) EF u dzieci w wieku od czterech do siedmiu lat.

2. Materiały i metody
2.1. Uczestnicy

Liczbę uczestników tego eksperymentu ustalono na podstawie wcześniejszej odpowiedniej literatury [22,30]. Ponieważ liczba uczestników każdego schorzenia w powyższych badaniach wynosiła 11–15, naszym celem było uwzględnienie 12 uczestników na każdy stan na 144 uczestników.

Do badania metodą losowania całych klas włączono 152 dzieci z dwóch przedszkoli i jednej klasy pierwszej szkoły podstawowej w mieście w prowincji Henan w Chinach oraz ich rodziców. Po wykluczeniu 26 dzieci, których rodzice byli czasowo nieobecni lub nie mogli wypełnić ankiety, do badania prawidłowo zakwalifikowano 126 osób.

Wybrano 38 czterolatków (M=49,26 ± 2,50 miesiąca; 19 chłopców i 19 dziewcząt); 29 pięciolatków (M=58,34 ± 2,33 miesiąca; 17 chłopców i 12 dziewcząt); 32 sześciolatków (M=71,93 ± 2,91 miesiąca; 16 chłopców i 16 dziewcząt); i 27 siedmiolatków (M=82.00 ± 3,89 miesiąca; 15 chłopców i 12 dziewcząt). Dzieci zostały losowo przydzielone do grupy rozrywkowej (40), edukacyjnej (43) lub kontrolnej (43).

Dodatkowo przeprowadziliśmy analizę mocy czułości (założono, że {{0}}.05, moc=0.80). Ustaliliśmy, że przy 12 uczestnikach na warunek minimalny efekt wielkość dla wszystkich czynników, dla których mogliśmy wykryć efekty (główne i interakcję) wyniosła f=0,30, co było powyżej tematycznego poziomu efektu (0,25 < f < 0,40).

Protokół badania był zgodny z wytycznymi etycznymi Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego. Został on zatwierdzony przez dyrektorów przedszkoli i szkół podstawowych oraz instytucjonalną komisję odwoławczą Uniwersytetu Henan. Wszyscy rodzice wyrazili świadomą zgodę. Badanie było zgodne z Deklaracją Helsińską z 1964 r. i jej późniejszymi poprawkami oraz z porównywalnymi standardami etycznymi.

2.2. Pokaz materiałów wideo

2.2.1. Kryteria wyboru wideo

Na wczesnym etapie badań wykorzystano ankietę, która miała na celu zebranie informacji na temat treści animacji oglądanych przez przedszkolaki. Na podstawie postaci z kreskówek, popularności i nawiązania do wyników wcześniejszych badań nad wyborem programów [20], jako programy wybrano „Catand Mouse” (w skrócie „Cat”) i „Mickey's Wonderful House” (w skrócie „Mi”). materiał doświadczalny do niniejszych badań.

W badaniu tym prezentowano „Mi” przez 11 minut i 40 sekund na ekranie o wymiarach 720 × 576 pikseli, nawiązując do kryteriów wyboru czasu trwania klipu wideo z poprzednich badań [16]. W „Mi” Mickey i jego przyjaciele próbują znaleźć zagubione kapelusze imprezowe, komunikując się i współpracując. Każdy kapelusz imprezowy miał inny numer i kolor. Schemat kolorów został zaprojektowany tak, aby pomóc dzieciom opanować kolory i liczby.

Dwa odcinki „Kota” („Bracia łapią myszy” i „Nauczanie w klasie lekarza”) zostały wybrane do montażu i syntezy tak, aby odpowiadały czasowi trwania „Mi”. „Kot” trwał 11 minut i 10 s, miał ekran o wymiarach 720 × 480 pikseli i przeplatał oba fragmenty materiału w ujednoliconym, skompresowanym formacie audio-wideo.

Treść materiału wideo sprawdzono pod kątem zmienności poprzez ocenę według kryteriów Zimmermana i Christakisa definiujących kategorie edukacyjne i rozrywkowe [23]. Programy edukacyjne obejmowały funkcje informacji społecznej i poznawczej, w tym funkcje informacji społecznej odnoszące się do treści nauczania i nauczania poprzez komunikację lub odpowiednie zachowania (np. solidarność i wzajemna pomoc) oraz funkcje informacji poznawczej odnoszące się do treści nauczania podobnych do tych w kontekście szkolnym (np. inne umiejętności związane z gotowością szkolną) takie jak liczenie i porównywanie rozmiarów).

Dziesięciu studentów psychologii musiało ocenić treść programów oglądanych przez dzieci na podstawie definicji programów. Każda osoba przyznała wynik {{0}} lub 1, aby ocenić cechy poznawcze (10 cech) i informacje społeczne (10 cech) materiału wideo, gdzie 0 oznacza brak tej funkcji, a 1 oznacza jej obecność.

Całkowity wynik uznawano za wynik funkcji treści wideo i mieścił się w zakresie od {{0}}–20. Przeprowadzając niezależny test próbny danych, wyniki wykazały, że „Mi” znacznie różniło się od „Cat” w zakresie wyników cech treści (t=14,20, p < 0,001) i „Mi” ( M=13.90, SD=0.88) uzyskał wyższy wynik niż „Kot” (M=5.30, SD=1.70). Wynik ten wskazywał, że „Kot” spełniał kryteria animacji rozrywkowej, zaś „Mi” spełniał kryteria animacji edukacyjnej.

2.2.2. Test różnicowy cech formalnych materiału wideo

Biorąc pod uwagę, że cechy formalne animacji mogą mylić wpływ treści animacji na EF, konieczne jest dopasowanie i kontrolowanie cech materiału wideo. Odnosząc się do wyników poprzednich badań i kryteriów pomiaru [22,31,32], do oceny i kontroli wybrano dwie cechy formalne materiału wideo – tempo i fantazję.

Tempo odnosi się do tego, ile razy w filmie następuje całkowita zmiana sceny (np. z basenu do sypialni), a w przypadku programów o szybkim tempie sceny zmieniają się całkowicie średnio co 11 s [31]. Fantazja odnosi się do przekształcania obiektów lub postaci na niemożliwe sposoby, takie jak tożsamość kształtu, które są powszechne w naszym życiu, ale występują wbrew prawom fizyki.

Dziesięciu studentów psychologii oceniło tempo i fantazję materiału wideo w siedmiopunktowej skali w oparciu o powyższe definicje całkowitych zmian scen na minutę i wydarzeń fantastycznych na minutę.

Test t danych niezależnych próbek wykazał, że „Mi” nie różnił się znacząco od „Kota” pod względem tempa lub wyniku fantazji (przestrzeń=1.05, p > 0 0,05; fantasy=0,45,p > 0,05), co wskazuje, że oba typy materiału wideo charakteryzują się podobnym tempem i fantazją.

For more information:1950477648nn@gmail.com