Powiązanie pamięci wewnątrzobiektowej i pozaobiektowej na wczesnym etapie rozwoju, część 2

Zakłócenia i wiązania pamięci

Procesy wiązania pamięci mogą być powiązane z efektami interferencji pomiędzy podobnymi wspomnieniami (Darby i Sloutsky, 2015; Hedden i Park, 2003; McClelland i in., 1995; Yim i in., 2013). Zanim rozważymy tę hipotezę, przedstawiamy przegląd efektów interferencji i tego, jak mogą się one różnić w zależności od rozwoju.

Wiązanie pamięci odnosi się do łączenia rzeczy, które należy zapamiętać, z istniejącym doświadczeniem, wiedzą, emocjami i innymi informacjami w celu lepszej pamięci i zrozumienia. Ta metoda zapamiętywania może pomóc nam lepiej zapamiętywać i rozumieć nowe informacje oraz poprawiać wydajność pamięci.

Kiedy uczymy się nowej wiedzy, łatwiej ją zapamiętać i zrozumieć, jeśli potrafimy połączyć ją z istniejącą wiedzą i doświadczeniami. Na przykład, gdy uczysz się nowego słowa, możesz je zapamiętać szybciej, jeśli możesz skojarzyć je ze sceną lub obrazem. Podobnie, jeśli nauczysz się nowej umiejętności, staniesz się w niej lepszy, jeśli będziesz mógł powiązać ją z podobnymi umiejętnościami i ćwiczyć ją w kółko.

Wiązanie pamięci może również pomóc nam lepiej wykorzystać nasze doświadczenia emocjonalne do zapamiętywania i rozumienia informacji. Na przykład, gdy widzimy przyjemny obraz, szybciej go zapamiętujemy. Podobnie, gdy doświadczamy jakiegoś rodzaju doświadczenia emocjonalnego, takiego jak radość, zaskoczenie, smutek itp., może to pomóc nam lepiej zapamiętać powiązane informacje.

Podsumowując, wiązanie pamięci może pomóc nam lepiej zapamiętywać i rozumieć nowe informacje oraz poprawiać wydajność pamięci. Dlatego powinniśmy starać się łączyć nowe informacje z istniejącą wiedzą, doświadczeniami, emocjami itp. w nauce i życiu codziennym, aby lepiej wykorzystywać naszą pamięć. Widać, że trzeba poprawić pamięć, a Cistanche desericola potrafi znacząco poprawić pamięć, bo Cistanche desericola potrafi także regulować równowagę neuroprzekaźników, np. zwiększać poziom acetylocholiny i czynników wzrostu. Substancje te są bardzo ważne dla pamięci i uczenia się. Ponadto mięso może również poprawić przepływ krwi i promować dostarczanie tlenu, co może zapewnić mózgowi wystarczającą ilość składników odżywczych i energii, poprawiając w ten sposób witalność i wytrzymałość mózgu.

Kliknij Wiedz, aby poprawić pamięć krótkotrwałą

Długa historia badań sugeruje, że wspomnienia są często trudniejsze do odzyskania z powodu zakłóceń ze strony innych wspomnień (patrz Anderson i Neely, 1996; Wixted, 2004; recenzje). Interferencja proaktywna ma miejsce, gdy nowe uczenie się jest trudniejsze w wyniku zapamiętywania wcześniej poznanych informacji, a interferencja wsteczna ma miejsce, gdy zapamiętywanie tego, czego nauczyliśmy się w przeszłości, jest trudniejsze ze względu na późniejsze uczenie się.

Efekty interferencji są często badane za pomocą paradygmatów, w których uczestnicy uczą się kojarzenia par elementów (np. słów lub obrazów) w jednej fazie, a następnie uczą się kojarzenia różnych kombinacji tych samych elementów w drugiej fazie. Mniej niezawodne uczenie się nowych kombinacji w drugiej fazie odzwierciedla proaktywną interferencję, a zmniejszona dokładność pamięci dla oryginalnych kombinacji elementów po drugiej fazie odzwierciedla interferencję wsteczną.

Chociaż większość prac nad zakłóceniami przeprowadzono na dorosłych, prace rozwojowe dostarczyły dowodów na to, że nie tylko dzieci w wieku od 4- do 7-latków są podatne na zakłócenia (Benear i in., 2021), ale mogą być bardziej podatni niż dorośli na zakłócenia zarówno proaktywne (Yim i in., 2013), jak i retroaktywne (Darby i Sloutsky, 2015). Różne mechanizmy mogą modulować zakłócenia i wyjaśniać ten wzorzec zmian rozwojowych.

Niektóre badania sugerują, że zakłócenia mogą być modulowane poprzez hamowanie konkurentów podczas odzyskiwania (Anderson, 2003; Anderson i in., 1994; Hulbert i Anderson, 2020). Na przykład proaktywne zakłócenia można rozwiązać poprzez tymczasowe zablokowanie wcześniej poznanych informacji, które konkurują o odzyskanie nowo poznanych informacji. Zahamowanie tej informacji prawdopodobnie utrudniłoby jej odzyskanie, powodując interferencję z mocą wsteczną, dopóki dodatkowy proces nie zwolni hamowania.

Dzieci mogą być bardziej podatne na interferencję wsteczną ze względu na silniejsze hamowanie, chociaż oznaczałoby to, że dzieci powinny być mniej podatne na proaktywną ingerencję, co nie zostało opisane w literaturze (zob. Yim i in., 2013, aby zapoznać się z dowodami proaktywnej ingerencji w dzieci). W związku z tym początkowo poznanych informacji można trwale się oduczyć, co ułatwiłoby uczenie się podobnych informacji na nowo, ale z konieczności osłabiłoby pamięć informacji, których nauczyłeś się jako pierwszy. W teoriach pamięci czasami odrzucano oduczanie się (Slamecka, 1966), chociaż w niektórych niedawnych pracach obliczeniowych badano możliwość procesów oduczania się w kontekście starzenia się pamięci (Darby i Sederberg, 2022).

Inną możliwością jest to, że zakłócenia są modulowane przez procesy wiązania pamięci. W szczególności złożone wiązanie może pomóc w zmniejszeniu efektów interferencji poprzez zmniejszenie podobieństwa, a tym samym konkurencji między wspomnieniami. Ideę tę można zilustrować paradygmatem interferencji pamięci rozpoznawczej Darby'ego i Sloutsky'ego (2015). W tym paradygmacie uczestnicy nauczyli się kojarzyć kombinacje obiektów z postaciami z kreskówek w trzech fazach. W fazie 1 uczestnicy dowiedzieli się, że AB → X (tj. obiekty A i B były powiązane z postacią X), CD → X, EF → Y i GH → Y. W fazie 2 uczestnicy dowiedzieli się, że AC → Y, BD → Y, IJ → X i KL → X.

Dwie z trójek skojarzeniowych w każdej fazie nakładały się na siebie, w tym sensie, że te same obiekty (tj. A, B, C i D) zostały ponownie połączone i powiązane z różnymi postaciami w różnych fazach, podczas gdy pozostałe trójki były wyjątkowe, ponieważ obiekty były różne pomiędzy fazami. W fazie 3 uczestnikom ponownie przedstawiono początkowy zestaw nakładających się trójek, których nauczyli się w fazie 1, i stanęli przed konfliktem: A, B, C i D zostały powiązane zarówno z X, jak i Y. Po prostu powiązanie poszczególnych obiektów z postacią w można zatem oczekiwać, że każda faza będzie powodować zakłócenia, ponieważ każdy element będzie powiązany z obydwoma znakami. Z kolei określone pary obiektów były powiązane tylko z jedną postacią na poszczególnych etapach zadania, tak że złożone powiązanie dwóch obiektów w każdej parze wraz z postacią mogło zapewnić wysoką wydajność bez zakłóceń.

Stosując ten paradygmat Darby i Sloutsky (2015) odkryli, że 5-latkowie wykazali w fazie 3 znacznie większą interferencję wsteczną niż dorośli, co mierzono większym spadkiem dokładności nakładania się w porównaniu z unikalnymi trojaczkami. Ponieważ dzieci doświadczały większej interferencji, autorzy wywnioskowali, że dzieci prawdopodobnie tworzyły proste struktury wiążące, podczas gdy dorośli prawdopodobnie tworzyli bardziej złożone struktury wiążące. Praca ta nie scharakteryzowała jednak formalnie powstawania struktur wiążących pamięć, ani występujących w nich różnic rozwojowych.

Co ważne, uczestnicy paradygmatu Darby'ego i Sloutsky'ego (2015) nauczyli się przewidywać postać na podstawie par obiektów, a pamięć tych par prawdopodobnie w dużej mierze opierała się na wiązaniu dodatkowych obiektów. Jednakże, jak omówiono powyżej, wiązanie wewnątrzobiektowe może zazwyczaj być mniej wymagające uwagi i dokładniejsze (Asch i in., 1960; Ecker i in., 2007, 2013; van Geldorp i in., 2015; Walker i Cuthbert, 1998), sugerując, że cechy tego samego obiektu mogą być łatwiej powiązane ze sobą oraz z innymi elementami w złożonej strukturze wiążącej, co potencjalnie zmniejsza efekty interferencji. Wcześniejsze prace wykazały, że interferencja wsteczna może wpływać na wiązanie wewnątrzobiektowe w paradygmatach pamięci roboczej (Allen i in., 2006; Logie i in., 2009; Ueno i in., 2011), ale nie jesteśmy świadomi prac, które bezpośrednio dotyczyły potencjalnych różnic w interferencji pomiędzy wiązaniem pamięci wewnątrzobiektowej i pozaobiektowej.

Obecne dzieło

W niniejszej pracy badamy wewnątrzobiektowe, pozaobiektowe i złożone powiązania pamięci za pomocą wariantu paradygmatu interferencji Darby'ego i Sloutsky'ego (2015). W tym wariancie postacie kojarzone są nie z parami obiektów, ale z parami kształtów i kolorów. W eksperymencie 1 kształty i kolory są prezentowane w ramach tego samego obiektu, co wymaga powiązania wewnątrzobiektowego, podczas gdy w eksperymencie 2 cechy są oddzielone przestrzennie, co wymaga powiązania pozaobiektowego. W obu eksperymentach kształty, kolory i postacie są ponownie łączone na różnych etapach, tworząc potencjał interferencji.

W obu eksperymentach przetestowaliśmy 5-latków, 8-latków i dorosłych, aby zbadać różnice rozwojowe w zakresie wiązania i interferencji. Wybrano te grupy wiekowe, ponieważ wcześniejsze prace wykazały dowody na zmniejszenie efektów interferencji pomiędzy dziećmi w wieku od 4- do 5- lat a dorosłymi (Darby i Sloutsky, 2015; Yim i in., 2013), jak jak również dalszy rozwój wiązań złożonych po 7. roku życia (Yim i in., 2013).

Aby formalnie postawić hipotezę, w jaki sposób informacje były uczone i odzyskiwane w ramach tego zadania, opracowaliśmy nowatorski model obliczeniowy. Parametry modelu oszacowały trzy rodzaje powiązań: (a) proste powiązanie pomiędzy cechami kształtu i koloru, (b) proste powiązanie pomiędzy każdą odrębną cechą a postacią z kreskówki oraz (c) bardziej złożone powiązanie pomiędzy koniunkcją cech kształtu i koloru i charakter. Ponadto model zawierał mechanizm, dzięki któremu można było zapomnieć wcześniej wyuczone skojarzenia, jeśli kolidowały z bieżącym uczeniem się.

Postawiliśmy hipotezę, że pozaobiektowe wiązanie przestrzennie oddzielonych kształtów i kolorów będzie słabsze niż wewnątrzobiektowe wiązanie tych cech, w wyniku czego zakłócenia pamięci będą większe, gdy wymagane będzie wiązanie pozaobiektowe. Ponadto spodziewaliśmy się znaleźć większe różnice rozwojowe w przypadku wiązania pozaobiektowego w porównaniu z wiązaniem wewnątrzobiektowym. Zaczynamy od zbadania rozwoju wiązania wewnątrzobiektowego w eksperymencie 1.

Eksperyment 1: Rozwój powiązania wewnątrzobiektowego

Celem tego eksperymentu była ocena rozwoju powiązania pamięci wewnątrzobiektowej dotyczącego efektów interferencyjnych. Biorąc pod uwagę dowody z wcześniejszych prac, że wiązanie wewnątrzobiektowe może być mniej wymagające uwagi i dokładniejsze w porównaniu z wiązaniem pozaobiektowym (Ecker i in., 2007, 2013; van Geldorp i in., 2015), spodziewaliśmy się, że różnice rozwojowe w wiązaniu cech wewnątrzobiektowych byłoby niewielkie. Spodziewaliśmy się również, że ponowne łączenie kształtów i kolorów w różnych fazach eksperymentu spowoduje stosunkowo niewielkie efekty interferencyjne.

metoda

Uczestnicy — czterdziestu ośmiu 5-latków (mag=50,08 lat, wiek SD=0,19, język=4,74 – 5,51; 23 kobiety, 25 mężczyzn) , 35 ośmiolatków (mag=8,50 lat, SDwiek=0,28, język=8.01–8,99; 18 kobiet, 17 mężczyzn) i 30 dorosłych (15 kobiety, 15 mężczyzn) wzięło udział w tym eksperymencie. Przybliżone wielkości próbek wybrano tak, aby były porównywalne z tymi z poprzedniego badania, które wykazało różnice rozwojowe w efektach interferencji przy zastosowaniu podobnego paradygmatu (Darby i Sloutsky, 2015). Zobacz sekcję Wyniki i dyskusja poniżej, aby zapoznać się z analizą mocy.

Dzieci badano w lokalnych przedszkolach i szkołach podstawowych zlokalizowanych głównie w dzielnicach Columbus w stanie Ohio, zamieszkanych głównie przez klasę średnią. Byli rekrutowani na podstawie zwróconych zezwoleń i otrzymywali naklejki za udział. Dorośli byli rekrutowani na podstawie wstępnych zajęć z psychologii i otrzymywali częściowe zaliczenie zajęć. Projekt ten został zatwierdzony przez Protokół Komisji Rewizyjnej Instytucjonalnego Uniwersytetu Stanowego Ohio nr 2004B042, „Kompleksowy protokół badań nad rozwojem poznawczym”.

Bodźce — uczestnikom prezentowano przedmioty różniące się kształtem i kolorem. W trakcie eksperymentu istniało osiem kształtów (np. kwadrat, okrąg, trójkąt) i osiem kolorów (np. czerwony, zielony, niebieski), które na różne sposoby połączono w obiekty. Kombinacje kształtów i kolorów zostały losowo wybrane dla każdego uczestnika. Oprócz przedmiotów uczestnicy otrzymali dwie postacie z kreskówek (Kubuś Puchatek i Myszka Miki), które zostały powiązane z przedmiotami w sposób opisany poniżej.

Procedura — Doświadczenie zaprezentowano za pomocą oprogramowania OpenSesame (Mathôt i in., 2012) na ekranach komputerów o rozdzielczości 1920 × 1080. Dzieci badano indywidualnie w cichym pokoju w przedszkolu lub szkole podstawowej, a odpowiedzi wykonywano na ekranie dotykowym. Dorośli byli testowani w grupach maksymalnie czterech uczestników w laboratorium przy użyciu standardowych ekranów i udzielali odpowiedzi na klawiaturze.

Uczestnicy najpierw przeszli fazę uczenia się dla jednego zestawu sytuacji awaryjnych (tj. zestawu A), podczas której nauczyli się, w oparciu o informację zwrotną, skojarzyć cztery obiekty z jedną z dwóch postaci z kreskówek w wielu próbach (każdy obiekt był zawsze powiązany z jedną postacią). . Następnie uczestnicy przeszli fazę testu uczenia się dla zestawu A bez informacji zwrotnej. Po tej fazie przewidziano jednominutową przerwę, podczas której dzieci otrzymały naklejkę, a dorośli zostali poproszeni o ciszę. Te procedury fazy testowej uczenia się i uczenia się zostały następnie powtórzone dla Zestawu B, który obejmował cztery nowe zdarzenia, w tym dwa nakładające się zdarzenia, w których kształty i kolory widziane wcześniej w Zestawie A zostały ponownie połączone, aby stworzyć nowe obiekty powiązane z inną postacią, jak a także dwie sytuacje Unikalne, obejmujące obiekty o nowych kształtach i kolorach (patrz Rysunek 1C).

Uczenie się i testowanie powiązań Zestawu B można ocenić w celu pomiaru proaktywnej interferencji, co wnioskujemy na podstawie zmniejszonej dokładności w Zestawie B w porównaniu z Zestawem A, szczególnie w przypadku nakładających się sytuacji awaryjnych. Po tych fazach nastąpiła druga przerwa. Następnie ponownie sprawdzono zestaw A, przeprowadzając drugi test uczenia się, aby zmierzyć interferencję wsteczną lub zmniejszoną pamięć w przypadku nakładających się sytuacji awaryjnych w zestawie A. Na koniec przeprowadzono fazę testową wiązania, która dalej testowała pamięć pod kątem zdarzeń losowych wyuczonych w obu zestawach A i B w sposób przeplatany. Patrz Rysunek 1A, aby zapoznać się z sekwencją faz zadania. Szczegóły dotyczące procedury dla każdego typu fazy podano poniżej.

Fazy ​​uczenia się: Przed pierwszą fazą uczenia się uczestnicy zostali poinstruowani, że wraz z przyjaciółmi Kubusiem Puchatkiem i Myszką Miki zostaną pokazane różne przedmioty, że każdy przedmiot należy do jednego z tych przyjaciół i że ich zadaniem jest odgadnąć, czy każdy przedmiot należał do „Misia Puchatka” lub Mikiego. Dlatego też, chociaż uczestników poinformowano, że muszą nauczyć się skojarzeń obiekt-charakter, nie otrzymali instrukcji, jakie konkretnie rodzaje skojarzeń powinni tworzyć. Na przykład uczestników nie poinformowano, że powinni spróbować zapamiętać konkretne kombinacje kształtów i kolorów w obrębie obiektów, ani też nie powiedziano im, że niektóre kształty i kolory zostaną ponownie połączone w dalszej części zadania.

Podczas każdej próby składającej się z dwóch faz uczenia się uczestnikowi pokazywano pojedynczy obiekt, umieszczony pośrodku u dołu ekranu, wraz z dwiema postaciami z kreskówek (Kubuś Puchatek i Myszka Miki), które znajdowały się w dwóch górnych rogach ekranu. ekranie (patrz rysunek 1B). Pozycja (lewa lub prawa) znaków była losowa dla każdego uczestnika, ale pozostawała niezmienna przez cały czas trwania eksperymentu.

Zadaniem każdej próby edukacyjnej było ustalenie, czy prezentowany przedmiot należał do „Misia Puchatka” czy Mikiego. Dzieci biorące udział w badaniu udzielały odpowiedzi, dotykając jednej z dwóch postaci na monitorze dotykowym; dorośli odpowiadali, naciskając klawisz strzałki w lewo lub w prawo. Po udzieleniu każdej odpowiedzi przekazywano informację zwrotną w następujący sposób: (a) nad obiektem pojawił się właściwy znak, niezależnie od trafności odpowiedzi, (b) pojawił się tekst zawierający wyraźną informację zwrotną (np. „Świetnie, ten przedmiot należy do Mickeya! "), który był czytany na głos dzieciom, ale nie dorosłym, (c) pokazywano uśmiechniętą lub zmarszczoną twarz odpowiednio w przypadku prawidłowych i nieprawidłowych odpowiedzi oraz (d) zaprezentowano ton słuchowy (wysoki ton w przypadku prawidłowych odpowiedzi lub niski sygnał dla nieprawidłowych odpowiedzi). Każda faza uczenia się obejmowała cztery bloki po osiem prób, łącznie 32 próby; każdy obiekt był prezentowany dwa razy w każdym bloku, co dało w sumie osiem prezentacji w całym etapie.

Fazy ​​testu uczenia się.: Procedura testu uczenia się była identyczna jak w fazach uczenia się, z wyjątkiem następujących zmian. Po pierwsze, nie otrzymano żadnych informacji zwrotnych na temat żadnego badania; zamiast tego postacie pozostały na ekranie, ale przez interwał próbny wynoszący 200 ms nie był obecny żaden obiekt. Dodatkowo w każdej fazie testu uczenia się zaprezentowano tylko dwa bloki po osiem prób. Podobnie jak w fazach uczenia się, w każdej fazie testu uczenia się testowano tylko jeden zestaw obiektów.

Faza testu wiązania: Celem fazy testu wiązania było dalsze badanie struktur wiążących pamięć poznanych w eksperymencie. W każdej próbie uczestnikom pokazywano postać (Kubuś Puchatek lub Myszkę Miki) na środku ekranu oraz pięć obiektów rozmieszczonych wzdłuż niewidocznej poziomej linii w pobliżu dolnej części ekranu (patrz rysunek 1B). Uczestnikom powiedziano, że jeden z prezentowanych obiektów należał do danej postaci już wcześniej w zadaniu i ich zadaniem było zidentyfikowanie tego właśnie przedmiotu. Dzieci reagowały dotykając wybranego obiektu na ekranie; dorośli odpowiadali, naciskając odpowiedni klawisz numeryczny na klawiaturze.

Co ważne, uczestnikom podawano jedną cechę (tj. kształt lub kolor) jako wskazówkę, że każda wybrana odpowiedź ma tę samą wartość cechy (np. wszystkie wybory odpowiedzi są niebieskie). Druga cecha różniła się w zależności od wyboru i wymagała pamięci w celu skojarzenia z daną cechą i charakterem; nazywamy to testowaną funkcją. Każdy obiekt z obu zestawów był testowany dwukrotnie na blok; w jednej z prób sprawdzano kształt, w drugiej kolor. Kolejność prób w każdym bloku była losowa dla każdego uczestnika. W tej fazie zaprezentowano ogółem 32 próby.

W każdej próbie jeden z wybranych obiektów był prawidłowy (tj. był powiązany z daną postacią wcześniej w zadaniu), a pozostałe cztery były nieprawidłowe. Trzy z nieprawidłowych folii zawsze miały wartości testowanej cechy, które były częścią (a) nakładającego się obiektu (który został zaprezentowany podczas zadania, ale był powiązany z inną postacią), (b) obiektu unikalnego z Zestawu A, lub (c) Unikalny obiekt z Zestawu B. Dla każdej z tych kategorii konkretna wartość cechy została losowo wybrana spośród opcji dostępnych w każdej próbie. Czwarta folia zawsze miała nową cechę, wybieraną losowo podczas każdej próby spośród dwóch kształtów lub dwóch kolorów, które nie były pokazywane podczas faz uczenia się. Położenie przestrzenne pięciu opcji odpowiedzi (określanych jako Poprawna, Nakładająca się, Unikalna A, Unikalna B i Nowa) była losowa dla każdej próby. Przykłady tablic wyboru odpowiedzi można znaleźć na rysunku 1D.

Zaprojektowaliśmy test wiązania tak, aby uczestnicy mogli korzystać z różnych struktur wiązania w celu zawężenia opcji odpowiedzi. Na przykład doszliśmy do wniosku, że jeśli uczestnicy powiązali postać z wartościami pojedynczej cechy (tj. kształtów lub kolorów), mogliby wykluczyć opcje odpowiedzi z testowaną cechą, która nie była powiązana z postacią (np. krzyżem i rombem). kształty na górze rysunku 1D). Podobnie wewnątrzobiektowe powiązanie kształtu i koloru umożliwiłoby uczestnikowi wykluczenie obiektów o kombinacjach kształtu i koloru, których nie widziano w fazach uczenia się (np. niebieski krzyż, niebieski kwadrat i niebieski romb na rysunku 1D).

Warto zauważyć, że wiązanie kształtu i koloru zapewniłoby doskonałą dokładność w przypadku obiektów unikalnych, ale nie w przypadku obiektów nakładających się, jak wcześniej widziano folię nakładających się obiektów (np. niebieska gwiazda na rysunku 1D), ale była ona powiązana z inną postacią. Jednakże złożone powiązanie kształtu i koloru w obiekcie oraz charakteru może zostać wykorzystane do prawidłowego zidentyfikowania prawidłowego wyboru odpowiedzi we wszystkich próbach. Aby ilościowo oszacować stopień, w jakim te wiążące struktury zostały utworzone przez każdego uczestnika, skonstruowaliśmy model obliczeniowy, który podsumowano w sekcji Wyniki i szczegółowo zaprezentowano w dodatkowych materiałach online.

Analizy — wszystkie analizy przeprowadziliśmy hierarchicznymi metodami bayesowskimi, w tym konwencjonalnymi modelami regresji i naszym nowatorskim modelem obliczeniowym. Hierarchiczne podejścia bayesowskie pozwalają na estymację parametrów modelu dla każdej grupy wiekowej, przy jednoczesnym właściwym uwzględnieniu zmienności pomiędzy uczestnikami. Ponadto metody te pozwalają na estymację późniejszych rozkładów wartości parametrów, które z natury dostarczają informacji o niepewności oszacowań parametrów, tak że szerokie rozkłady wskazują na większą niepewność oszacowań.

Oprócz badania późniejszych rozkładów wartości parametrów dla każdej grupy wiekowej, możliwe jest porównanie tych rozkładów pomiędzy grupami wiekowymi. Aby to zrobić, zastosowaliśmy technikę obliczania nakładania się dwóch rozkładów w oparciu o szacunki gęstości jądra (Pastore i Calcagnì, 2019). W skrócie, metryka nakładania się η oblicza powierzchnię podzieloną przez dwa rozkłady w porównaniu z powierzchnią całkowitą. Dla dwóch całkowicie niepokrywających się rozkładów η=0, natomiast dla dwóch identycznych rozkładów η=1. Jest to miara ciągła z zakresu od 0 do 1, ale dla ułatwienia przedstawienia rozważamy η<.05 values to be very strong evidence of a difference between groups (Darby & Sederberg, 2022).

Przejrzystość i otwartość — powyżej opisaliśmy wielkość naszych prób oraz sposób ich ustalenia, a także procedurę wykluczania danych. Opisaliśmy także wszystkie manipulacje i środki eksperymentalne. Wszystkie analizy przeprowadzono w języku Python (Van Rossum i Drake, 2011), a wszystkie modele zaimplementowano przy użyciu biblioteki Pythona RunDEMC (https://github.com/compmem/RunDEMC). Projekt badania i analizy nie zostały wcześniej zarejestrowane. Dane i kod modelu powiązane z tym badaniem są publicznie dostępne pod adresem https://osf.io/x9m83/.

For more information:1950477648nn@gmail.com