Wstępne badanie wpływu treningu pamięci roboczej na składnię i szybkość przetwarzania u dzieci z ASD, część 4
Oct 11, 2023
Wyniki
Po sprawdzeniu, czy zmienne spełniają standardowe założenia dotyczące normalności i heterogeniczności, sprawdziliśmy korelacje między wynikami WM a składnią, a także korelacje WM/składni ze zmiennymi klinicznymi (tj. wiekiem, rozumowaniem niewerbalnym i symptomatologią autystyczną). Jako pierwszy krok w analizach utworzyliśmy zmienne złożone dla miar WM, składni i uwagi (szczegóły tych obliczeń można znaleźć w „analizach wstępnych”).
Istnieje ścisły związek pomiędzy gramatyką a pamięcią. Kiedy uczymy się gramatyki, musimy ją powtarzać i ćwiczyć, co pomoże nam lepiej zapamiętać zasady i struktury gramatyczne. Opanowanie zasad gramatyki sprawia, że nasze pisanie staje się dokładniejsze i płynniejsze, a tym samym poprawia się nasza umiejętność wyrażania się w komunikacji.
Jednocześnie nauka gramatyki może również poprawić naszą zdolność myślenia i zdolność logicznego myślenia. W procesie nauki gramatyki musimy stale rozumować i analizować struktury zdań, co sprawia, że nasz mózg jest bardziej elastyczny i zwinny oraz może lepiej pomóc nam w rozwiązywaniu problemów.
Ponadto nauka gramatyki może również pomóc nam poprawić naszą pamięć. Niektóre szczegóły i ważne punkty wiedzy z reguł gramatycznych wymagają od nas ciągłego ich zapamiętywania i doskonalenia. Ten proces zapamiętywania może promować ciągłą stymulację i trening naszych mózgów, poprawiając w ten sposób naszą pamięć i koncentrację.
Krótko mówiąc, opanowanie gramatyki jest bardzo pomocne w naszej nauce i życiu. Musimy aktywnie uczyć się i stosować gramatykę, co nie tylko poprawi naszą zdolność wyrażania się i myślenia, ale także pomoże nam poprawić pamięć i efektywność uczenia się, kładąc solidny fundament pod przyszłe sukcesy. Widać, że musimy poprawić naszą pamięć, a Cistanche desericola może znacząco pomóc nam w poprawie naszej pamięci, ponieważ Cistanche desericola to tradycyjny chiński materiał leczniczy, który ma wiele unikalnych efektów, z których jednym jest poprawa pamięci. Skuteczność mięsa mielonego wynika z różnych zawartych w nim składników aktywnych, w tym kwasów, polisacharydów, flawonoidów itp. Składniki te mogą na różne sposoby promować zdrowie mózgu.
Kliknij i poznaj sposoby na poprawę funkcjonowania mózgu
Kompozyty te poddano powtarzanej analizie ANOVA w celu sprawdzenia głównego efektu interwencji (T1, T2, T3) na WM (efekty bezpośrednie) oraz składni i uwagi (efekty przeniesienia). Te złożone miary, które wykazały znaczące zmiany w czasie, poddano następnie analizie ANOVA z powtarzanymi pomiarami w celu porównania wyników od T1 do T2 (efekty interwencji) i od T1 do T3 (efekty długoterminowe); przeprowadziliśmy także analizy eksploracyjne poszczególnych WM, składni i miar uwagi, aby zidentyfikować konkretne domeny, w których interwencja wywarła największy wpływ. Wreszcie w dodatkowych analizach zbadano kliniczne i poznawcze predyktory zmian w WM i zdolnościach syntaktycznych.
Wstępne analizy
Przed zbadaniem efektów treningu WM sprawdziliśmy, czy WM i składnia były skorelowane na poziomie podstawowym T1, podobnie jak w poprzednich badaniach (Durrleman i Delage, 2016; Schuh i Eigsti, 2012). Obliczyliśmy ważone jednostkowo, standaryzowane (Z-score) złożone wyniki dla prostych i złożonych przęseł; każdy środek w równym stopniu przyczynił się do powstania kompozytu. Prosty kompozyt rozpiętości był średnią wyników Z przypominania cyfr w przód i rozpiętości słów w kolejności szeregowej; te indywidualne miary były silnie skorelowane, r(30)=0.60, s<0.001.
Powtórzenia inne niż słowa (fonologiczne WM) zostały wykluczone z tego kompozytu, ponieważ nie były skorelowane z rozpiętością słów w kolejności szeregowej, r(30)=0.29, p=0.11. Złożona złożona rozpiętość była średnią wstecznego przypominania cyfr i liczenia rozpiętości z-score, które również były silnie skorelowane, r(30)=0.47, p=0.006. Wyniki pokazały, że złożone, ale nie proste złożenie zakresu korelowało ze wszystkimi miarami syntaktycznymi; patrz Tabela 4. Testowaliśmy także korelacje składni i WM z wiekiem, rozumowaniem niewerbalnym (macierze Ravena) i symptomatologią autystyczną (wynik CARS); żadne nie było znaczące.
Składnię obliczono jako średnią wyników Z (1) wywołanego tworzenia pytań źródłowych, (2) wywołanego tworzenia łechtaczki biernika, (3) powtórzeń zdań i (4) zrozumienia zdań dopełniających. Złożoną uwagę obliczono jako średnią wyników Z zadań (1) Przeszukiwania Nieba i (2) Przeciwnych Światów.
Poprawa pamięci roboczej: efekty bezpośrednie
Aby sprawdzić, czy trening WM doprowadził do znaczącej poprawy wydajności WM, przeprowadziliśmy wstępną analizę ANOVA z powtarzanymi pomiarami na wynikach T1, T2 i T3. Obie proste wyniki złożone WM, F(1, 29)=27.89, s<0.001, Cohen's f=0.93, and complex WM composite scores, F(1, 28)=185.89, p<0.001, Cohen's f=2.48, showed significant main effects of training with large effect sizes. As such, we performed follow-up analyses to compare T1 with T2, for each of the WM measures; scores and statistics are presented in Table 5. Results indicated a significant effect of training, with a medium to large effect size, for all WM tasks, with improvements from T1 to T2.
Poprawa składni: efekty przenoszenia
Testy ANOVA z powtarzanymi pomiarami sprawdzały, czy efekty treningu przenoszą się na składnię. Początkowa analiza ANOVA z powtarzanymi pomiarami na złożonych wynikach składni T1, T2 i T3 ujawniła istotny efekt treningu przy dużej wielkości efektu, F(1, 26)=98.16, p<0.001, Cohen's f=1.86. As such, we performed follow-up analyses to compare T1 with T2, for each of the syntax assessments; scores and statistics are presented in Table 6.
Każdy z mierników wykazał średni wzrost dokładności, choć nie wszystkie zmiany były istotne statystycznie. Spośród czterech wywołanych miar produkcji syntaktycznej, pytania podstawowe znacznie się poprawiły między T1 i T2; spośród tych pytań źródłowych jedynie pytania dotyczące obiektu, w tym pozycje „wh-in situ”, wykazały znaczącą zmianę, t(29)=− 2,2, p=0,03, d=0,4.
Nie było znaczących zmian w pytaniach z frontem „wh” ani w produkcjach łechtaczki obiektowej. W przypadku powtórzeń zdań złożonych liczba poprawnie powtórzonych sylab znacznie wzrosła od T1 do T2, ze średnim do dużego efektem. Wyniku tego nie można tłumaczyć jedynie lepszą pamięcią, gdyż dokładność powtarzania prostych zdań (zawierających identyczną liczbę sylab) nie wykazała istotnej poprawy, t(29)=− 1,2, p=0,2. Poprawił się także odsetek zdań, w których zachowano stopień osadzenia, niezależnie od jednostek leksykalnych. Wreszcie, dzieci wykazały również znaczną poprawę w rozumieniu zdań dopełniających pomiędzy T1 i T2.
Poprawa umiejętności uwagi: efekty przeniesienia
Aby przetestować hipotezę, że trening WM zwiększy selektywną uwagę, szybkość przetwarzania i przesunięcie uwagi, przeprowadziliśmy trzecią ANOVA z powtarzanymi pomiarami na złożonych wynikach uwagi T1, T2 i T3; ujawniło to istotny efekt treningu o dużej wielkości efektu F(1, 25)=442.31, p < 0.001, f Cohena=4.04. W związku z tym zastosowaliśmy serię analiz ANOVA z powtarzanymi pomiarami, szczegółowo opisanych w Tabeli 6, w celu przetestowania konkretnych efektów. Wszystkie pomiary wykazały znaczne skrócenie czasu reakcji pomiędzy T1 i T2, ujawniając szybsze przetwarzanie. Największy efekt zaobserwowano w przypadku najbardziej wymagającego zadania, zadania „Świat przeciwny”, które wymagało od uczestnika zahamowania dominującej reakcji.
Długotrwałe skutki
Z pierwotnej próby 30, 26 dzieci z ASD zostało przebadanych ponownie w T3, trzy miesiące po teście końcowym. Powtarzane pomiary ANOVA z czasem (T1, T2, T3) jako czynnikiem wewnątrzobiektowym ujawniły, że dla każdego z zadań WM zaobserwowano istotny główny efekt czasu; patrz Tabela 5. Testy HSD post-hoc Tukeya badały okresy, w których wystąpiły istotne zmiany. Wydajność w T3 była znacznie lepsza niż T1 w przypadku trzech zadań o prostym zakresie (rozpiętość cyfr w przód, powtarzanie słów innych niż słowa i zakres słów w kolejności szeregowej), ale nie w przypadku dwóch zadań o złożonym zakresie. Porównania T2 i T3 nie wykazały żadnych znaczących zmian z wyjątkiem zapamiętywania cyfr wstecz, które wykazały znaczny spadek (np. gorszą wydajność). Rysunek 2 ilustruje te wyniki dla rozpiętości słów porządku szeregowego (2a) i przypominania cyfr w przód (2b), które przebiegały według przewidywanego wzorca znaczącej poprawy między T1 i T2 oraz między T1 i T3 oraz braku zmian między T2 i T3. Jednakże wydajność w zadaniu przypominania cyfr wstecz (2b) znacznie spadła od T2 do T3.
Długoterminową stabilność efektów przeniesienia obliczono dla tych miar składni i uwagi, dla których zaobserwowano znaczny wzrost T1-T2. Jak wskazano w Tabeli 6, wzrost zdolności syntaktycznych zaobserwowany w T2 był nadal obecny w T3, bez znaczącego spadku wydajności. Wzorzec ten dotyczył zarówno miar składniowych (wywołane tworzenie pytań źródłowych, powtarzanie zdań, patrz ryc. 2c), jak i każdego z trzech zadań uwagi (2d).
Dalsze analizy
The results revealed a significant impact of WM training on WM itself (direct effects) and attention and syntax (transfer effects); improvements in the latter were in the moderate range. Given the heterogeneous nature of ASD, it was important to test whether improvements were observed for all participants. We calculated gains for the primary measures4 by subtracting the T2 results from the T1 results for each child. Appendix E presents these measures of gains for each child as well as group means for each measure. As expected, improvements were extremely variable with some children making progress on all the tasks (such as participants 4 or 30) and others showing no real improvement on any task (such as participants 17 or 20). We tested whether age, non-verbal reasoning, or autistic symptomatology predicted gains, using correlational analyses; none were significant, and all p's>0.10.
Dyskusja
W naszym badaniu zbadaliśmy wpływ intensywnego programu szkoleniowego WM Magic Memory (Delage i in., 2017) na WM, składnię i uwagę u 30 francuskojęzycznych dzieci z ASD w wieku od 5;11 do 11;10. Oczekiwaliśmy podobnych wyników w przypadku ASD, jak te wcześniej zgłaszane dla dzieci w podobnym wieku z DLD, a mianowicie bezpośredniego wpływu na WM, a także wpływu przeniesienia na składnię ekspresyjną (Delage i in., 2020, 2021; Stanford i in., 2019). W niniejszej pracy chcieliśmy powtórzyć i rozszerzyć nasze wcześniejsze badania z udziałem uczestników z DLD oraz powiązane badania opisujące powiązania WM/składni w ASD (Durrleman i Delage, 2016; Riches i in., 2010; Schuh i Eigsti, 2012; Weismer i in., 2017). W bieżącym badaniu wykorzystano środki stosowane w poprzednich badaniach szkoleniowych w DLD, wraz z kilkoma dodatkowymi zadaniami:
Przewidywaliśmy poprawę wyników w zakresie bezpośrednio trenowanych zdolności, tj. WM, jak również w domenach składniowych i uwagi, które nie były bezpośrednio szkolone, ale przypuszczano, że są powiązane z WM. Przewidywaliśmy również, że przyrosty te utrzymają się trzy miesiące po treningu.
Powiązania między WM a złożoną składnią
Wstępne analizy potwierdziły ścisły związek między miarami o złożonej rozpiętości (tj. złożonym WM) a wszystkimi miarami składni u naszych uczestników z ASD, replikując wcześniejsze wyniki (Durrleman i Delage, 2016; Riches i in., 2010; Weismer i in., 2017). Fakt, że proste rozpiętości nie wydają się być powiązane w takim samym stopniu jak możliwości syntaktyczne w naszej populacji, sugeruje, że bardziej wykonawczy komponent WM odgrywa rolę w złożonym przetwarzaniu składniowym w ASD. Wynik ten odzwierciedla ustalenia Delage i Frauenfelder (2019), którzy podali, że złożone rozpiętości (ale nie proste) przewidywały miary złożoności syntaktycznej w spontanicznych próbach językowych 48 dzieci z TD; ten wzorzec został odwrócony w przypadku DLD (Delage i Frauenfelder, 2020).
Ten szerszy wzór wyników sugeruje, że deficyty WM w DLD odzwierciedlają zmniejszoną pamięć fonologiczną (patrz także Alt, 2011; Gathercole i Baddeley, 1990), podczas gdy deficyty WM w ASD odzwierciedlają dysfunkcję wykonawczą, zwłaszcza elastyczność umysłową (Demetriou i in., 2018). Obecne wyniki są zgodne z tą hipotezą, ponieważ nasi uczestnicy z ASD uzyskali znacznie lepsze wyniki w zakresie prostego zakresu (średni wynik Z wynoszący – 1,2) w porównaniu z wynikami dotyczącymi zakresu złożonego (średni wynik Z wynoszący – 2,5). Ich trudności w przetwarzaniu złożonych zdań prawdopodobnie odzwierciedlają nieefektywne lub w inny sposób bardziej upośledzone wykonywanie operacji poznawczych wymaganych w przypadku złożonych rozpiętości (tj. zmniejszoną elastyczność poznawczą w radzeniu sobie z zakłóceniami podczas przechowywania werbalnego).
Bezpośrednie efekty treningu WM
Szkolenie WM było skuteczne, ponieważ doprowadziło do znacznej poprawy wyników we wszystkich zadaniach WM. Trzeba przyznać, że zadania te bardzo przypominały zajęcia prezentowane w programie Magic Memory, z odrębną treścią wizualną i werbalną oraz odrębną formą (papierową i komputerową). Niemniej jednak takich bezpośrednich efektów nie obserwowano konsekwentnie (Majerus, 2016; Melby-Lervag i Hulme, 2013), dlatego zachęcające było to, że dzieciom udało się przenieść swoje umiejętności z jednego formatu na inny.
Rozmiary efektów były imponujące, ze średnimi i dużymi efektami, z wyjątkiem powtórzeń innych niż słowa, w przypadku których poprawa była znacząca przy małej wielkości efektu. W podgrupach dzieci z ASD zgłaszano problemy z dźwiękiem mowy (Kjelgaard i Tager-Flusberg, 2001; Wolk i in., 2016; Zebib i in., 2013), a takie trudności mogły przesłaniać efekty treningu. Natomiast zadanie polegające na rozpiętości słów w kolejności szeregowej wykazało największą wielkość efektu. Zadanie polegające na układaniu kart zwierząt na podium jest bardzo podobne do zadania programu szkoleniowego polegającego na umieszczaniu w wagonach obrazków odpowiadających znajomym słowom, co niewątpliwie przyczyniło się do dużych korzyści, jakie uczestnicy odnieśli w tym konkretnym zadaniu.
Ponadto to zadanie pamięci seryjnej wymaga od uczestników zapamiętania kolejności zwierząt biorących udział w wyścigu, bez konieczności zachowywania fonologicznych reprezentacji imion zwierząt (Majerus, 2008; Majerus i in., 2006). Zatem to zadanie skupia się na WM, minimalizując wpływ języka i potencjalnie zdegradowanych reprezentacji fonologicznych. Fakt, że zadanie najmniej zależne od reprezentacji fonologicznych wykazało największe efekty treningu, jest zgodne z celami treningu, jakim jest doskonalenie „czystych” procesów pamięciowych (przy jednoczesnym wykorzystaniu materiału werbalnego). Wyniki te sugerują, że program ten będzie skuteczny w przypadku innych schorzeń charakteryzujących się deficytami fonologicznymi, w tym niektórych form ASD i dzieci z zaburzeniami mowy i dźwięku (Claessen i Leitão, 2012; Gathercole i Baddeley, 1990; Leonard, 2014; Zebib i in. , 2013).
Przeniesienie efektów treningu WM na składnię
Wszystkie miary syntaktyczne, zarówno ekspresyjne, jak i receptywne, wykazały średni wzrost dokładności, ze znaczną poprawą w tworzeniu pytań źródłowych oraz w powtarzaniu i rozumieniu zdań złożonych. Takich efektów transferu nie można przypisać materiałowi użytemu na szkoleniu, ponieważ program WM prezentował jedynie pojedyncze słowa. W szczególności wyniki dotyczące powtarzania zdań były uderzające, ponieważ sugerowały znaczny wzrost po teście w przypadku zdań złożonych, ale nie prostych, chociaż długość obu typów zdań była dopasowana. Podobnie, niezależnie od długości zdania, uczestnicy wykazali poprawę w tworzeniu złożonego osadzania zdań.
Podsumowując, te ekscytujące wyniki sugerują znaczące przeniesienie ulepszeń WM do domeny złożonej składni ekspresyjnej, poszerzając wcześniejsze ustalenia dotyczące efektów treningu u dzieci z DLD (Delage i in., 2021). Nie wszystkie poprzednie wyniki DLD zostały tutaj odtworzone; na przykład nie zaobserwowano znaczącej poprawy w wytwarzaniu biernika łechtaczki (Stanford i in., 2019). Różnice między wzorcami reakcji w DLD i ASD prawdopodobnie odzwierciedlają charakter zadań i deficyty specyficzne dla spektrum autystycznego. Na przykład zadanie polegające na powtórzeniu zdania wiąże się z ograniczoną interakcją społeczną; uczestnicy po prostu powtarzają docelowe zdanie.
Natomiast zadanie produkcji łechtaczki, rozumiane w typowym rozwoju czwartego roku życia (Delage i in., 2016), wymaga bardziej bezpośredniej interakcji z eksperymentatorem, który zadaje pytania (np.: Spójrz! Co mężczyzna robi ze swoim samochodem „Opowiedz mi!”) o przedstawionych scenach. Chociaż wymagania społeczne są wysoce ustrukturyzowane i stosunkowo niewielkie, uczestnicy muszą słuchać egzaminatorów i odpowiadać na nie; może to być trudniejsze zadanie w przypadku dzieci z ASD (DSM-5, APA, 2013). Jednak obecne wyniki nie były spójne z tą hipotezą, ponieważ nie było związku między wynikami składni a symptomatologią autystyczną (wyniki CARS). Bardziej szczegółowa ocena umiejętności komunikacji społecznej, na przykład przy użyciu Listy Kontrolnej Komunikacji Dzieci (CCC-2, Bishop, 2003), mogła być bardziej wrażliwa na indywidualne różnice w pragmatyce.
Wyniki wykazały również znaczną poprawę w rozumieniu zdań uzupełniających. W naszych badaniach szkoleniowych dzieci z DLD nie oceniano umiejętności receptywnych, które faktycznie wykazują deficyty w składni receptywnej (Delage i Frauenfelder, 2020; Friedman i Novrogrodsky, 2004). Tego typu trudności recepcyjne są szeroko zgłaszane u dzieci z ASD, włączając deficyty w rozumieniu złożonych pytań wh i zdań względnych (Durrleman i in., 2016), biernych (Durrleman i in., 2017), łechtaczki (Terzi i in., 2014), a bardziej globalnie na standardowych miarach składni receptywnej i morfologii (Brynskov i in., 2017). Stwierdzono, że trudności w rozumieniu obiektów spokrewnionych utrzymują się u młodych dorosłych (Durrleman i in., 2015). W 2019 r. Durrleman i in. wykazało, że zrozumienie zdań uzupełniających można poprawić u dzieci z ASD w wieku od 5 do 11 lat poprzez krótkie szkolenie dotyczące uzupełnień zdań. W tym badaniu szkolenie WM zapewniło korzyści zarówno w dziedzinie poznawczej, jak i językowej. W przyszłych pracach można porównać wpływ szkolenia dotyczącego złożonej składni (jak Durrleman i in., 2019) z efektami szkolenia WM, aby sprawdzić, czy efekty są dwukierunkowe. Takie badania rzucą światło na deficyty językowe i poznawcze w tej populacji.
Wpływ treningu WM na uwagę
Oprócz bezpośredniego wpływu na zdolności WM, trening WM miał pośredni wpływ na inne zdolności uwagi, co nie jest zaskakujące, biorąc pod uwagę ich teoretyczne nakładanie się (Baddeley, 2003; Barrouillet i Camos, 2012; Engle, 2002; Majerus i in., 2009; Veer i in., 2017). Rzeczywiście, uczestnicy wykazali większą szybkość bez jednoczesnego spadku dokładności w przypadku trzech aspektów uwagi: uwagi selektywnej, szybkości przetwarzania i przenoszenia uwagi. Korzyści te sugerują, że trening WM zapewnia „wzmocnienie funkcji poznawczych”, umożliwiając dzieciom szybsze przetwarzanie informacji, uwalniając w ten sposób zasoby przetwarzania. Zmiana ta prawdopodobnie ma efekt lawinowy lub kaskadowy na przetwarzanie składniowe, ponieważ redukcja ograniczeń poznawczych wpłynęłaby na przetwarzanie skomplikowanych obliczeniowo struktur, takich jak te obejmujące osadzanie i/lub operację ruchu (Delage i Frauenfelder, 2019, 2020; Jakubowicz i Strik , 2008; Tuller i in., 2012). Chomsky (2005) uważa również, że ograniczenia uwagi wpływają na przetwarzanie składni, a uwaga jest postrzegana jako leżąca u podstaw rozwoju funkcji wykonawczych, takich jak WM i hamowanie (Garon i in., 2008); biorąc pod uwagę te podstawy, postawiliśmy hipotezę, że szkolenie w zakresie WM może prowadzić do ulepszeń zarówno w zakresie środków uwagi, jak i składni.
Chociaż poprzednie badania dotyczące treningu WM przeprowadzone z dziećmi z DLD wykazały ten sam bezpośredni i pośredni wpływ (na składnię), badania te nie oceniały zdolności uwagi i dlatego nie były w stanie przetestować wpływu przeniesienia na zadania uwagi, które uzyskaliśmy w bieżącym badaniu . Przyszłe badania powinny również ocenić te efekty przeniesienia u dzieci z DLD. Można się spodziewać podobnych efektów, zgodnie z badaniami łączącymi zasoby uwagi z przetwarzaniem złożonej składni u dzieci z DLD (Montgomery i in., 2009; Stanford i Delage, 2020). Co więcej, pouczające byłoby porównanie efektów czystego treningu komponentu uwagi (takiego jak TALI, Kirk i in., 2016) z efektami niniejszego badania i porównanie wpływu obu efektów na składnię; ujawniłoby to, czy zdobycze językowe wynikające z intensywnego treningu WM można przypisać ulepszeniom WM lub lepszemu funkcjonowaniu układu uwagi.
Podejmować właściwe kroki
Prawie wszyscy uczestnicy (26/30) zostali ponownie przetestowani trzy miesiące po szkoleniu, aby ocenić długoterminowe efekty. Wyniki pokazały, że poprawa została utrzymana we wszystkich zadaniach WM, z wyjątkiem zapamiętywania cyfr wstecz, w przypadku którego wydajność spadła z T2 do T3 (chociaż wydajność T3 była nadal znacząco lepsza niż na początku). Zadanie to polega na odwróceniu kolejności słyszanych wcześniej bodźców (cyfr). Program szkoleniowy był podobny, ale obejmował nazwy kolorów, a nie cyfry. Możliwe, że znaczne nakładanie się zadań przyspieszyło postęp zaobserwowany między T1 a T2 i że korzyści te nie zostały utrzymane bez praktyki (patrz ryc. 2b). Poza tym zadaniem ogólne wyniki wskazują na zachęcająco trwałą i długoterminową poprawę wyników WM, w przeciwieństwie do poprzednich badań dotyczących treningu WM z udziałem zdrowych dorosłych (Melby-Lervag i Hulme, 2013; Melby-Lervag i in. , 2016). Sugeruje to, że trening WM może być najskuteczniejszy w przypadku dzieci, których rozwój jest w toku, lub u osób z określonymi defektami WM.
Długoterminowe efekty transferu były podobnie pozytywne, przy utrzymaniu poprawy we wszystkich miarach wykazujących przyrosty od T1 do T2, zarówno w obszarach składni, jak i umiejętności uwagi. Wynik ten jest szczególnie obiecujący, ponieważ w poprzednich pracach nie byliśmy w stanie wykazać utrzymania efektów przeniesienia syntaktycznego, prawdopodobnie dlatego, że ponownie przetestowano tylko niewielką podgrupę dzieci z DLD (12 z 32; Delage i in., 2021).
Ograniczenia
Niniejsze badanie nie obejmowało aktywnej grupy kontrolnej, która jednoznacznie wykazałaby, że bez specjalnego szkolenia wydajność w zakresie umiejętności zarządzania treścią, składni i uwagi wykazywałaby znacznie mniejszą poprawę. Jak omówiono powyżej, zdecydowaliśmy się nie włączać takiej grupy, ponieważ nasze poprzednie badania dzieci z DLD lub TD nie wykazały żadnych korzyści dla WM lub składni ze szkolenia skupiającego się na umiejętnościach akademickich (Delage i in., 2021; Stanford i in., 2019). . Chociaż jest to istotne ograniczenie, twierdzimy, że porównanie T2-T3 zapewnia rodzaj kontroli zgodny z paradygmatami leczenia ABAB (np. Kratochwill i in., 2013). Badania takie obejmują naprzemiennie okres początkowy (A) i okres leczenia (B), czasami obejmując tylko jednego pacjenta. W takich paradygmatach konkretne efekty programu powinny być widoczne po okresach szkoleniowych (B) i bardziej dyskretne po okresach nieaktywnych (bazowych) (A). Dokładnie taki sam wzorzec zaobserwowano w bieżącym badaniu, w którym wyniki dzieci nie poprawiły się pomiędzy T2 a T3, co sugeruje, że postęp zaobserwowany od T1 do T2 był funkcją programu szkoleniowego, a nie ogólnego dojrzewania i rozwoju.
Przyznajemy również, że efekty przeniesienia z treningu WM na składnię można wytłumaczyć innymi przyczynami niż zasoby uwagi i przetwarzanie obliczeniowe. Sesje szkoleniowe rzeczywiście obejmują interakcje pomiędzy dzieckiem i opiekunem, a także eksperymentatorem. Zwiększenie liczby rozmów z tak różnorodnością rozmówców mogło również pomóc zmotywować dzieci z ASD do angażowania się w zadania językowe. Aby zbadać ten aspekt, przydatne byłoby przeprowadzenie kwestionariusza dotyczącego interakcji społecznych dzieci, takiego jak Kwestionariusz Komunikacji Społecznej (Rutter i in., 2003a, 2003b), przed i po szkoleniu. Zostawiamy to do przyszłej pracy. Inne ograniczenia wynikają z faktu, że nie ocenialiśmy zdolności dzieci do uogólniania swoich ulepszonych umiejętności syntaktycznych na inne konteksty życia codziennego, co byłoby możliwe, gdybyśmy przeprowadzili analizę języka spontanicznego. Wykazano już, że złożona składnia, oceniana na podstawie takiej analizy spontanicznych próbek językowych, jest silnie powiązana z WM u dzieci z TD i DLD (Delage i Frauenfelder, 2019, 2020). Oczekiwalibyśmy zatem, że nasze szkolenie poprawi także spontaniczną składnię dzieci, co zaowocuje bogatszymi wypowiedziami w kontekstach konwersacyjnych. Co więcej, należy zauważyć, że nasz protokół był taki sam dla wszystkich dzieci, podczas gdy objawy/cechy ASD są heterogenne. Dostosowanie materiału i otoczenia do specyfiki każdego dziecka byłoby z pewnością przydatne w praktyce klinicznej, ale nie byłoby odpowiednie w przypadku rygorystycznego projektu eksperymentu.
Na koniec powinniśmy zauważyć, że nasze podejście statystyczne obejmowało rozpoczęcie od zbiorczego testu zmian w szerokich domenach poznawczych, a po znaczących wynikach nastąpiły szczegółowe testy eksploracyjne zmian w konkretnych lokalnych domenach zadań. Choć nasze wyniki są przekonujące i wydają się wysoce spójne w przypadku miar wewnątrzdziedzinowych, podejście to wymaga dalszej replikacji, biorąc pod uwagę stosunkowo małą wielkość próby i liczbę porównań.
Wniosek
Po szkoleniu WM nasi uczestnicy wykazali poprawę nie tylko w WM, ale także w domenach odległych, takich jak szybkość przetwarzania uwagi oraz składnia ekspresyjna i receptywna. Oczywiście zmiany te mogą odzwierciedlać ogólny współczynnik g, tak że dzieci z silniejszymi zdolnościami poznawczymi zwracają większą uwagę na trening i wykazują największe postępy. Aby uwzględnić tę możliwość, przyszłe prace mogłyby obejmować dynamiczną miarę funkcjonowania poznawczego w celu bezpośredniego zbadania reakcji dziecka na naukę (Camilleri i Law, 2007). Dynamiczna ocena zdolności uczenia się stanowi wiarygodną i wiarygodną miarę ogólnego funkcjonowania intelektualnego oraz jest dobrym prognostykiem przyszłej nauki (Hessels i Hessels-Schlatter, 2010). Co więcej, ten rodzaj oceny byłby bardzo odpowiedni w przypadku dzieci z problemami emocjonalnymi lub osobowościowymi, które mogłyby zakłócać ich wyniki (Tzuriel, 2001). Ocena dynamiczna mogłaby rzucić światło na zmienność międzyosobniczą, którą zaobserwowaliśmy w tym badaniu, przy czym uczestnicy ASD, którzy odnoszą większe korzyści ze szkolenia WM, to ci, którzy wykazują większą zdolność do uczenia się.
Chociaż należy je powtórzyć, te ekscytujące wyniki stanowią impuls do dalszych badań nad interwencjami WM. Następnie materiały szkoleniowe powinny być dostępne dla dzieci z zaburzeniami WM lub syntaktycznymi, niezależnie od bezpośredniego źródła tych zaburzeń (np. DLD lub ASD).
Wyniki tego badania dostarczają dalszych dowodów na poparcie skuteczności treningu WM w wielu dziedzinach i mieszczą się w ramach „praktyki opartej na dowodach”, która podkreśla rolę wyników badań w podejmowaniu decyzji klinicznych (Sackett i in., 2000). ).
Autorskie Wkłady
Wszyscy autorzy wnieśli swój wkład w koncepcję i projekt badania. Przygotowanie materiału, gromadzenie danych i analizę przeprowadziły Hélène Delage, Inge-Marie Eigsti i Emily Stanford. Pierwszą wersję rękopisu napisała Hélène Delage, a wszyscy autorzy zgłosili uwagi do poprzednich wersji rękopisu. Wszyscy autorzy przeczytali i zatwierdzili ostateczną wersję manuskryptu.
Deklaracje
Konflikt interesów Z manuskryptem nie wiążą się żadne rzeczywiste ani potencjalne konflikty interesów.
Otwarty dostęp Ten artykuł jest objęty licencją Creative Commons Uznanie autorstwa 4.0 Licencja międzynarodowa, która pozwala na używanie, udostępnianie, adaptację, dystrybucję i reprodukcję na dowolnym nośniku lub w dowolnym formacie, pod warunkiem odpowiedniego wskazania oryginalnego autora (s) i źródło, podaj link do licencji Creative Commons i wskaż, czy wprowadzono zmiany. Obrazy lub inne materiały stron trzecich zawarte w tym artykule są objęte licencją Creative Commons artykułu, chyba że w linii kredytowej dotyczącej materiału wskazano inaczej. Jeśli materiał nie jest objęty licencją Creative Commons artykułu, a zamierzone użycie jest niezgodne z przepisami ustawowymi lub przekracza dozwolone użycie, konieczne będzie uzyskanie zgody bezpośrednio od właściciela praw autorskich. Aby wyświetlić kopię tej licencji.
Bibliografia
1. Adams, AM i Gathercole, SE (2000). Ograniczenia pamięci roboczej: konsekwencje dla rozwoju języka. International Journal of Language and Communication Disorders, 35(1), 95–117.
2. Alloway, TP (2018). Pamięć robocza i kliniczne zaburzenia rozwoju: teorie, debaty i interwencje. Routledge.
3. Alloway, TP, Rajendran, G. i Archibald, LMD (2009). Pamięć robocza u dzieci z zaburzeniami rozwoju. Journal of Learning Disability, 42, 372–382.
4. Alloway, TP, Seed, T. i Tewolde, F. (2016). Badanie nakładania się funkcji poznawczych w profilach pamięci roboczej u dzieci z zaburzeniami rozwojowymi. International Journal of Educational Research, 75, 1–6.
5. Alt, M. (2011). Fonologiczne zaburzenia pamięci roboczej u dzieci ze specyficznymi zaburzeniami językowymi: gdzie leży problem? Journal of Communication Disorders, 44(2), 173–185.
6. Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne. (2013). Podręcznik diagnostyczny i statystyczny zaburzeń psychicznych (wyd. 5). Wydawnictwo Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego.
7. Baddeley, AD (2003). Pamięć robocza i język: przegląd. Journal of Communication Disorders, 36(3), 189–208.
8. Baron-Cohen, S., Leslie, AM i Frith, U. (1985). Czy dziecko autystyczne ma „teorię umysłu”? Poznanie, 21(1), 37–46.
9. Barouillet, P. i Camos, V. (2007). Le développement de la mémoire de travail. W: J. Lautrey (red.), Psychologie du développement et de l'éducation (s. 51–86). PUF.
10. Barrouillet, P., Bernardin, S. i Camos, V. (2004). Ograniczenia czasowe i dzielenie się zasobami w zakresie pamięci roboczej dorosłych. Journal of Experimental Psychology: Ogólne, 133(1), 83.
For more information:1950477648nn@gamil.com
