Praktyka pobierania w celu poprawy długoterminowej retencji w edukacji anatomicznej: badanie quasi-eksperymentalne

Abstrakcyjny

Studenci na ogół przyjmują, że uczenie się odbywa się podczas powtarzających się epizodów ponownego czytania i zapamiętywania materiałów kursowych. Jednak w ciągu ostatnich kilku dekad badania coraz częściej wskazywały, że to pojęcie może i powinno zostać wzbogacone o paradygmaty uczenia się, takie jak praktyka odzyskiwania (RP). RP występuje, gdy uczniowie ćwiczą odzyskiwanie skonsolidowanych wspomnień semantycznych poprzez nieformalne testowanie siebie. Strategia ta skutkuje ponownym kodowaniem i rekonsolidacją istniejących pamięci semantycznych, wzmacniając w ten sposób ich schematy. Celem tego quasi-eksperymentalnego projektu była ocena wpływu wdrożenia RP na wyniki uczniów na egzaminie końcowym na dużym, licencjackim kursie anatomii ogólnej. Postawiono hipotezę, że udział studentów w RP podczas zajęć poprawi ich wyniki na egzaminie końcowym z przedmiotu. Uczestnicy (N=248) uczestniczyli głównie w programach nauk przyrodniczych, kinezjologii i wychowania fizycznego. Odpowiadali na pytania RP za pomocą TopHat©, internetowej platformy oprogramowania edukacyjnego. Wyniki tego badania wykazały, że wyniki uczniów na egzaminie końcowym wzrosły, gdy uczniowie zaangażowali się w RP. Stwierdzono, że zastosowanie RP skutecznie usprawnia uczenie się i długotrwałe zachowanie pamięci semantycznej. Oprócz tradycyjnego testowania „z” uczenia się, nauczycieli zachęca się do wdrażania testów w formie RP w swoich klasach „dla” uczenia się.

Słowa kluczowe

Pamięć; Pamięć robocza; Wyszukiwanie; Praktyka odzyskiwania; Uczenie się;efekty Cistanche'a.

Wstęp

Tradycyjnie uczniowie uważają, że uczenie się nowych, semantycznych (rzeczowych) informacji ma miejsce podczas epizodów zapamiętywania na pamięć [1]. Historycznie pojęcie to było iw wielu przypadkach nadal jest podkreślane w dyscyplinach naukowych, takich jak anatomia. Ostatnie osiągnięcia w badaniach nad uczeniem się wskazują, że jeśli nauczyciele i uczniowie wykorzystają sposób funkcjonowania pamięci semantycznej i jej procesów, uczenie się może być bardziej efektywne. Jednym z paradygmatów uczenia się, który wykorzystuje pamięć semantyczną, jest praktyka wyszukiwania. Praktyka wyszukiwania (RP) odnosi się do wykorzystania testów jako formy uczenia się i jest skuteczna [2–7]. W badaniu tym zbadano zastosowanie RP i jego skuteczność na dużym, licencjackim kursie anatomii ogólnej na kanadyjskim uniwersytecie. Artykuł ten dowodzi, że testowanie w formie RP powinno być stosowane jako metoda uczenia się.

Kliknij tutaj, aby uzyskaćkorzyści Cistanche na poprawę pamięci

Pamięć: etapy i procesy

Pamięć semantyczną, czyli informację faktograficzną, można sklasyfikować jako jeden z czterech etapów, w których przejście z jednego etapu do drugiego jest zakończone przez jeden z trzech procesów. Pierwszym z tych etapów jest pamięć sensoryczna (SM) [8], w której informacje postrzegane wzrokowo i słuchowo [9] są przechowywane jako pamięć w korze wzrokowej i słuchowej przez około 2 s [10]. SM jest następnie przenoszony do pamięci roboczej (WM), która jest tymczasowo przechowywana w grzbietowo-bocznej korze przedczołowej (DL-PFC). Podobnie jak SM, WM jest również ograniczona zarówno pod względem pojemności, jak i czasu trwania i może pomieścić średnio od pięciu do siedmiu przedmiotów jednocześnie, przez maksymalnie 12 s [11]. To w ramach WM informacją można manipulować (np. wzmacniać lub osłabiać); dlatego mówi się, że pamięć w WM jest w stanie nietrwałym [12].

Pamięć z WM jest przenoszona jednocześnie do hipokampa (HPC) jako pamięć niedawna (RM) i kory asocjacyjnej jako pamięć długotrwała (LTM). Ten proces — wstępna rejestracja informacji — jest znany jako kodowanie [13]. Kodowanie tworzy raczej słabe reprezentacje lub schematy pamięci. RM można przechowywać w HPC przez około 5 dni [14], a następnie przenosi się do LTM. W przeciwieństwie do innych etapów pamięci, pamięć w LTM jest w stanie stałym i może być przechowywana w nieskończoność. Ten proces – w którym pamięć jest stabilizowana ze stanu labilnego do stanu stałego – jest znany jako konsolidacja [13]. Pamięć semantyczna jest konsolidowana w procesie długotrwałego wzmacniania (LTP), w wyniku którego jej przetwarzanie w HPC skutkuje zwiększeniem siły synaptycznej [15]. Wreszcie możliwość dostępu do pamięci z LTM, zwracania jej do WM i używania jej jest znana jako pobieranie [13]. Wielokrotna konsolidacja i odzyskiwanie pamięci wzmacnia schematy, które są z nią związane [3]. Co więcej, im silniejsze są schematy, tym łatwiej zapamiętuje się informacje.

Wdrażanie praktyki odzyskiwania

Stąd wykorzystanie opisanych procesów neuroanatomicznych w postaci RP jest szczególnie ważne w edukacji. Badacze [np. 2–7] w ciągu ostatnich kilku dekad wykazali, że RP jest lepszym narzędziem mnemotechnicznym w porównaniu z samym powtarzaniem zapamiętywania na pamięć, pod względem zwiększania długoterminowego przechowywania pamięci semantycznej. Co więcej, skuteczność RP może być szczególnie przydatna w szkolnictwie wyższym, a jeszcze bardziej w edukacji naukowej [16], ponieważ informacje oparte na faktach są stale dostarczane i oczekuje się, że zostaną dokładnie przyswojone i zapamiętane. Na przykład Dobson i in. [17] przeprowadzili tygodniowe badanie RP w uczeniu się anatomii mięśni szkieletowych z udziałem 72 studentów Kinezjologii, aby wykazać, że strategie RP w połączeniu z uczeniem się w odstępach generowały lepsze przywoływanie informacji w porównaniu z zapamiętywaniem i masowym uczeniem się. Ponadto Larsen i in. [18] przeprowadzili badanie w warunkach naturalnych rezydentów medycznych uczących się miastenii i epileptyków. Uczestnicy zostali losowo podzieleni na dwie grupy, z których każda była odpowiedzialna za przegląd jednego zaburzenia neurologicznego, a następnie wypełnienie testu na drugim. Test na obu zaburzeniach neurologicznych 6 miesięcy później wykazał, że RP spowodowała, że ​​wyniki testu były o 13 procent wyższe w porównaniu z warunkami badania.

Należy koniecznie podkreślić, że przekazywanie informacji zwrotnej przy wdrażaniu RP jest szczególnie ważne [19], zwłaszcza gdy RP jest wdrażana za pomocą testów rozpoznawczych (np. pytań wielokrotnego wyboru). Dzieje się tak dlatego, że uczniowie mogą zakodować błędne informacje jako poprawne [20], a zatem mogą konsolidować, a następnie odtwarzać błędne odpowiedzi w kolejnych ocenach [21]. Co więcej, być może największym wyzwaniem dla pomyślnego wdrożenia RP jest to, że większość uczniów nie wierzy, że to działa [1]. Można to wytłumaczyć metapoznawczą świadomością ucznia lub jej brakiem w zakresie efektów testowania i wyszukiwania [22]. Dlatego zachęca się nauczycieli do dostarczania swoim uczniom dowodów opartych na badaniach, aby przekonać ich o skuteczności RP, zanim spróbują użyć go w swoich klasach.

pigułki Cistanche

Obecne studia

W tym badaniu wykorzystano quasi-eksperymentalny projekt na dużym, licencjackim kursie anatomii ogólnej, który został zaprojektowany dla studentów, którzy chcieli poznać układy trzewne ludzkiego ciała. Badanie to miało na celu odpowiedź na pytanie: „Czy udział studentów w RP podczas zajęć poprawia ich wyniki na egzaminie końcowym z kursu?”

Materiały i metody

W tym quasi-eksperymentalnym badaniu zbadano skuteczność RP w nauce uczniów, a co za tym idzie, ich wyniki na egzaminie końcowym na dużym, licencjackim kursie anatomii ogólnej na Queen's University w Kingston, ON, Kanada. Kurs trwał przez cały semestr przez 12 tygodni, z trzema wykładami i 2-h laboratorium w Centrum nauki anatomii tygodniowo. Podczas kursu omówiono ogólne struktury anatomiczne głowy, szyi i klatki piersiowej, w tym szczegółowe opisy unaczynienia nerwowego tych struktur. Instruktor zazwyczaj stosuje praktyki instruktażowe, takie jak korzystanie z podręcznika kursu i kamery dokumentacyjnej podczas nauczania tego kursu, podczas którego podkreśla ważne informacje tekstowe oraz oznacza rysunki i obrazy, a także prezentuje preparaty i modele anatomiczne uzyskane z Centrum nauki anatomii. W poprzednich latach, kiedy RP nie było praktykowane w tej klasie, średnia uczniów wynosiła od 65 do 70 procent. Badanie to zostało zatwierdzone przez Radę ds. Etyki Badań Nauk o Zdrowiu i Afiliowanych Szpitalach Klinicznych (HSREB) na Queen's University.

Uczestnicy

Wszyscy uczestnicy (N{0}}) w tym badaniu byli studentami studiów stacjonarnych, którzy uczestniczyli w dużym, licencjackim kursie anatomii ogólnej. Dla większości studentów ten kurs był warunkiem zaliczenia ich stopni naukowych, dlatego też większość z nich regularnie uczęszczała na wszystkie wykłady. Uczniowie ci zostali zapisani na jeden z trzech programów: trzeci rok nauk przyrodniczych (LISC) (N=60), drugi rok kinezjologii (KIN) (N=121) i trzeci rok wychowania fizycznego ( PHED) (N=43). Wszyscy pozostali studenci, zbiorczo sklasyfikowani jako „Inni” (N=24), zapisani na ten kurs jako przedmiot do wyboru. Udział w tym badaniu był całkowicie dobrowolny, a uczestnicy musieli wyrazić świadomą zgodę.

Suplementy Cistanche

Procedura

W badaniu wzięli udział wszyscy zapisani studenci. Uczestnictwo zakończyło się na TopHat©, internetowej platformie oprogramowania edukacyjnego, nieanalitycznego, którą uczniowie mogli pobrać jako aplikację na swoje urządzenia elektroniczne lub uzyskiwać do niej dostęp online za pośrednictwemhttps://tophat.com/. Wykorzystanie TopHat©, w przeciwieństwie do innych metod, takich jak klikacze, pozwoliło na zastosowanie opóźnionego wyszukiwania – podstawowej strategii RP, która sprawia, że ​​wyszukiwanie jest trudne [23]. Dane dotyczące użytkowania przez uczniów zostały zebrane z serwerów TopHat© i poddane anonimizacji. Wszystkie analizy przeprowadzono przy użyciu tych zdezidentyfikowanych zestawów danych. Studenci otrzymywali oceny za udział, maksymalnie do 5 procent ogólnej oceny z kursu.

Podczas pierwszych 10 minut każdego wykładu realizowano RP, w ramach których zadano od 6 do 10 pytań. Podczas tego badania zastosowano równe odstępy między interwałami, dzięki czemu uczniowie byli stymulowani do ćwiczenia wyszukiwania informacji semantycznych, rozumienia i stosowania w równych odstępach czasowych. Strategia ta sprawdziła się na tym kursie, ponieważ instruktor zastosował Spiral Syllabus [24], w którym nowe informacje byłyby oparte na poprzednich w logiczny, sekwencyjny sposób. Najważniejsze obszary koncepcyjne w tym kursie, a zatem najczęściej powtarzające się pytania RP, dotyczyły unaczynienia nerwowego odpowiednich dużych struktur anatomicznych. Informacja zwrotna w postaci poprawnych odpowiedzi była przekazywana studentom 1 dzień po każdej sesji RP. Egzamin końcowy został napisany około 3 tygodnie po zakończeniu kursu.

Wszystkie pytania zadawane w trakcie kursu, zarówno w RP, jak i na egzaminie końcowym, były pytaniami wielokrotnego wyboru (testami rozpoznawczymi). W ciągu semestru zadano łącznie 252 pytania RP, a na egzaminie końcowym zadano łącznie 148 pytań. RP wykorzystano do zbadania wiedzy studentów na temat unerwienia układów trzewnych; tak więc ze wszystkich pytań zadawanych na egzaminie końcowym tylko pytania dotyczące unerwienia były zgodne z pytaniami zadawanymi podczas RP. Pytania te, które stanowiły łącznie 67 pytań egzaminacyjnych, zostały oznaczone jako pytania całkowicie zgodne (CCQ).

„Zgodność” odnosi się do stopnia, w jakim pytanie RP jest podobne do pytania zadanego na egzaminie końcowym. Nie oznacza to, że to samo pytanie zadano zarówno podczas realizacji RP, jak i egzaminu końcowego; raczej dwa pytania uznano za przystające, jeśli ta sama wiedza, która odnosi się do jednego, dotyczy również drugiego. Na przykład: „Który z poniższych nerwów unerwia mięsień żwaczy?” zostało zadane jako pytanie RP; CCQ zgodne z tym pytaniem brzmiało: „Który nerw czaszkowy, jeśli jest uszkodzony, powoduje niezdolność do żucia?”

Wszystkie inne pytania, które nie dotyczyły unerwienia i zostały zadane podczas RP, ale nie na egzaminie końcowym, zostały oznaczone jako pytania niespójne (MCQ). Przykładem NCQ było „Która z poniższych nie jest kością twarzy?” Oczywiście studenci nie byli świadomi tych kategoryzacji i oczekiwano, że będą studiować i uczyć się wszystkich informacji nauczanych podczas kursu.

Analiza danych

Ogólny poziom uczestnictwa uczniów w RP uzyskano ze statystyk tabelarycznych na TopHat©. Co więcej, ich oceny z każdego CCQ zostały uzyskane z TopHat© i arkuszy odpowiedzi na egzaminy końcowe. Wszystkie dane zestawiono w tabeli, a analizę danych przeprowadzono zgodnie z danymi demograficznymi. Studenci zostali podzieleni na jedną z dwóch grup w zależności od stopnia zaangażowania. Partycypację scharakteryzowano jako łączną liczbę pytań RP, na które studenci udzielili odpowiedzi w ciągu semestru, niezależnie od poprawności tych odpowiedzi. Dychotomiczny punkt odcięcia dla uczestnictwa ustalono na 85 procent ze względu na naturalną lukę w danych (patrz Tabela 1), jak ustalił statystyk konsultacyjny na wydziale. W związku z tym uczniowie, którzy uczestniczyli w badaniu Większe lub równe 85 proc., zostali sklasyfikowani jako grupa o wysokim RP, a ci, którzy<85% were classified as the low RP group. The participants in both groups were similar in terms of intellectual ability, as measured by their GPA before the commencement of the course.

Do analizy danych wykorzystano Pakiet Statystyczny dla Nauk Społecznych (SPSS Statistics). Istotność statystyczną ustalono na p<0.05. In all statistical analyses, the dependent variable was always student performance on the final exam; the independent variable was student participation in TopHat©. A Shapiro-Wilk test was conducted to test for the normality of both dependent and independent variables. This indicated that the data were non-normally distributed. Kendall's tau-b and Spearman's rank order correlations, as well as linear regression, were performed to determine the existence (or lack thereof) and strength of the relationship between the dependent and independent variables.

Wyniki

W badaniu wzięło udział łącznie 248 uczniów, z których 200 uczestniczyło przez co najmniej 85 procent czasu; w związku z tym zostały one wyznaczone jako grupa o wysokim RP. Pozostała część (N=48) została wyznaczona jako grupa o niskim RP. Wszyscy uczestnicy uczestniczyli w jakimś stopniu przez cały semestr. Tabela 2 podsumowuje dane demograficzne każdej grupy.

Średnia ocena wszystkich CCQ w RP podczas zajęć dla grupy z wysokim RP wyniosła 91,6 procent (SD{2}},6 procent), podczas gdy średnia ocen wszystkich CCQ na egzaminie końcowym wyniosła 75,8 procent (SD{{6} },7 proc.). Podobnie, średnie oceny dla grupy o niskim RP wyniosły odpowiednio 73,5 procent (SD =2,1 procent ) i 62,3 procent (SD =1,6 procent ). Wyniki te wskazują, że grupa z wysokim RP radziła sobie lepiej z CCQ na egzaminie końcowym, w porównaniu z grupą z niskim RP.

Kiedy dane zostały przeanalizowane zgodnie z danymi demograficznymi, wykazano, że grupy z wysokim RP radziły sobie lepiej na egzaminach końcowych w porównaniu z grupami z niskim RP: KIN (p<0.001), LISC (p=0.031), PHED (p=0.046), and Others (p<0.001). These results are shown in Fig. 1.

A Shapiro-Wilk's test (p>0.05) przeprowadzono w celu przetestowania normalności, co pokazało, że zmienne nie mają rozkładu normalnego. Przeprowadzono korelacje Kendalla tau-b i Spearmana w celu oceny związku między udziałem uczniów w RP a wynikami uczniów na egzaminie końcowym. Wystąpiły umiarkowane, dodatnie korelacje między udziałem studentów w RP a wynikami na egzaminie końcowym, które były istotne statystycznie, τ_b=0.334, p<0.001, and r_s=0.420, p<0.001.

A Shapiro-Wilk's test (p>0.05) przeprowadzono w celu przetestowania normalności, co pokazało, że zmienne nie mają rozkładu normalnego. Przeprowadzono korelacje Kendalla tau-b i Spearmana w celu oceny związku między udziałem uczniów w RP a wynikami uczniów na egzaminie końcowym. Wystąpiły umiarkowane, dodatnie korelacje między udziałem uczniów w RP a wynikami na egzaminie końcowym, które były istotne statystycznie, τb=0,334, p<0.001, and rs=0.420, p<0.001.

Przeprowadzono regresję liniową, aby zrozumieć wpływ dychotomicznego udziału uczniów (ustalonego na 85,{1}} procent) w RP na wyniki uczniów na egzaminie końcowym. Wykazano, że udział uczniów w CCQs w RP statystycznie istotnie przewidywał ich wyniki w CCQs na egzaminie końcowym, F(2, 245)=54,62, p<0.001, accounting for 30.80% of the variation in student performance with an adjusted R2=30.30%.

Dyskusja

Celem tego badania było zrozumienie skuteczności RP opartego na klasie na wyniki uczniów w formalnych ocenach na dużym, licencjackim kursie brutto anatomii. RP był realizowany przez cały semestr. CCQ podczas RP dotyczyły w szczególności unerwienia układów trzewnych głowy, szyi i tułowia.

Analizy danych wykazały, że wykorzystanie RP w klasie było statystycznie istotnie związane z lepszymi wynikami uczniów w formalnych ocenach. W szczególności studenci zapisani na PHED oraz ci, którzy uczestniczyli w kursie jako fakultatywny, odnieśli największe korzyści z wdrożenia RP, w porównaniu ze studentami LISC i KIN. Ponadto wykazano, że uczniowie LISC zarówno w grupach o niskim, jak i wysokim RP radzili sobie lepiej niż uczniowie z innych programów. Możliwym wyjaśnieniem tych wyników może być to, że uczniowie, którzy uczestniczyli częściej, byli bardziej sumienni i że sumienność może być faktycznym czynnikiem napędzającym lepsze wyniki egzaminu końcowego. Innym wyjaśnieniem może być to, że studenci LISC, w porównaniu ze studentami KIN, byli studentami ostatniego roku, którzy na ogół chcieli ubiegać się o przyjęcie do szkół zawodowych, zwłaszcza medycznych. Niemniej jednak wdrożenie RP wiązało się z poprawą wyników uczniów na egzaminie końcowym, niezależnie od programu. Implikacje tych badań pokazują, że wdrożenie RP poprawia doświadczenia edukacyjne i zatrzymywanie informacji semantycznych w edukacji anatomicznej. Chociaż odkrycia te są szczególnie istotne w dyscyplinach takich jak anatomia, RP można z powodzeniem wdrożyć w każdej innej dyscyplinie.

Cistanche tubulosa

Ograniczenia

Być może jednym z największych ograniczeń było to, że uczniowie mogli angażować się w techniki pedagogiczne oparte na nauczaniu rówieśniczym, próbując odpowiedzieć na pytania RP, mimo że wielokrotnie byli do tego zniechęcani. Jeśli grupa uczniów wspólnie odpowiedziała na pytania RP, jest prawdopodobne, że tylko jednemu z nich udało się odzyskać wspomnienie z LTM, podczas gdy inni mogli jedynie uznać, że odpowiedź była poprawna.

Ponadto wdrożenie losowego projektu eksperymentalnego w ściśle kontrolowanych warunkach laboratoryjnych byłoby nieetyczne, ponieważ studenci z grupy kontrolnej byliby postawieni w niekorzystnej sytuacji ze względu na pozytywny wpływ RP na grupę eksperymentalną. Utrudniło to uwzględnienie kilku czynników, takich jak wcześniejsza wiedza i poziom zainteresowania anatomią, które mogły mieć wpływ na wyniki tego badania.

Wreszcie, w tym badaniu nie oceniono wpływu NCQ na wyniki uczniów. Do tej pory żadne badanie znane autorom nie zakończyło takiego badania. Jeśli miałoby zostać wykazane, że NCQ podczas RP wykazywały negatywny wpływ na wyniki uczniów w formalnych ocenach, przyszłe badania powinny próbować zmniejszyć te negatywne skutki.

Wnioski

W tym badaniu zbadano implikacje wdrożenia RP w dużym, licencjackim kursie anatomii ogólnej. Wykazano, że udział w RP wiązał się z lepszymi wynikami uczniów na ocenach formalnych. Odkrycia te pokazały, że RP zwiększa długoterminowe zatrzymywanie informacji semantycznych, poprawiając w ten sposób uczenie się, przynajmniej w edukacji anatomicznej. Badanie to dowiodło, że wdrożenie RP z powodzeniem zapewnia pozytywne implikacje w warunkach klasowych, w których nie można etycznie zastosować ścisłych metod eksperymentalnych. W sumie nauczyciele są zachęcani do motywowania swoich uczniów do samodzielnego wdrażania RP. Ponadto zachęca się nauczycieli do wdrażania w swoich klasach testów „do” uczenia się, w formie RP, oprócz tradycyjnego testowania „uczenia się” w formie formalnych ocen.

Bibliografia

1. Karpicke JD, Butler AC, Roediger HL. Strategie metapoznawcze w uczeniu się uczniów: czy uczniowie ćwiczą wyszukiwanie, kiedy uczą się samodzielnie? Pamięć. 2009.

2. Carpenter SK, Pashler H, Wixted JT, Vul E. Wpływ testów na uczenie się i zapominanie. Mem Cogn. 2008.

3. Karpicke JD, Roediger HL. Krytyczne znaczenie pobierania dla uczenia się. Nauka. 2008. https://doi.org/10.1126/science.1152408.

4. Kuo T, Hirshman E. Badania efektu testowania. Jestem J Psychol. 1996. https://doi.org/10.2307/1423016.

5. Roediger HL, Karpicke JD. Uczenie się wspomagane testami: wykonywanie testów pamięci poprawia długoterminową retencję. Psychol Sci. 2006;17:249–55.

6. Toppino TC, Cohen MS. Efekt testowania i interwał retencji. J Exp Psychol. 2009. https://doi.org/10.1027/1618-3169.56.4. 252.

7. Wheeler M, Ewers M, Buonanno J. Różne wskaźniki zapominania po badaniu w porównaniu z próbami testowymi. Pamięć. 2003.

8. Dharani K. Biologia myśli: neuronalny mechanizm powstawania myśli – nowy model molekularny. Prasa akademicka. 2014.

9. Stein BE, Stanford TR, Rowland BA. Neuronalna podstawa integracji multisensorycznej w śródmózgowiu: jej organizacja i dojrzewanie. Odporność na ciepło 2009.

10. Sligte IG. Szczegółowa pamięć sensoryczna, niechlujna pamięć robocza. Psychol z przodu. 2010.

11. Luck SJ, Vogel EK. Wizualna pojemność pamięci roboczej: od psychofizyki i neurobiologii do różnic indywidualnych. Trendy Cogn Sci. 2013. https://doi.org/10.1016/j.tics.2013.06.006.

12. Lee JLC, Nader K, Schiller D. Aktualizacja aktualizacji rekonsolidacji pamięci. Trendy Cogn Sci. 2017. https://doi.org/10.1016/j. tiki.2017.04.006.

13. McDermott KB, Roediger HL. Pamięć (kodowanie, przechowywanie, odtwarzanie). W: Biswas-Diener R, Diener E, wyd. Seria podręczników Noba: Psychologia. Illinois: wydawcy DEF. 2020.

14. Frankland P, Bontempi B. Organizacja pamięci niedawnej i odległej. Nat Rev Neurosci. 2005. https://doi.org/10.1038/nrn1607.

15. Moncada D, Ballarini F, Martinez MC, Frey JU, Viola H. Identyfikacja systemów przekaźnikowych i uczenie cząsteczek znaczników zaangażowanych w znakowanie behawioralne podczas tworzenia pamięci. Proc Natl Acad Sci USA. 2011. https://doi.org/10.1073/pnas.1104495108.

16. Karpicke JD, Blunt JR. Praktyka wyszukiwania daje więcej wiedzy niż szczegółowe studiowanie z mapowaniem pojęć. Nauka. 2011.

17. Dobson JL, Perez J, Linderholm T. Rozproszona praktyka wyszukiwania promuje lepsze przywoływanie informacji anatomicznych. Anat Sci Educ. 2017.

18. Larsen DP, Butler AC, Roediger HL. Powtarzane testy poprawiają długoterminową retencję w porównaniu z powtarzanym badaniem: randomizowana kontrolowana próba. Edukacja med. 2009.

19. Pashler H, Cepeda NJ, Wixted JT, Rohrer D. Kiedy informacje zwrotne ułatwiają naukę słów? J Exp Psychol Dowiedz się mem Cogn. 2005.

20. Rowland CA, DeLosh EL. Korzyści mnemoniczne z praktyki wyszukiwania w krótkich odstępach czasu. Pamięć. 2015.

21. Brown G, Bull J, Pendlebury M. Ocena uczenia się uczniów w szkolnictwie wyższym. Londyn: Routledge. 2013.

22. Bjork RA, Dunlosky J, Kornell N. Samoregulacja uczenia się: przekonania, techniki i iluzje. Annu Rev Psychol. 2013.

23. Pyc MA, Rawson KA. Testowanie hipotezy wysiłku związanego z odzyskiwaniem: czy większa trudność w przypominaniu sobie informacji prowadzi do wyższych poziomów pamięci? J Mem Lang. 2009;60:437–47.

24. Bruner JS. Proces edukacji. Cambridge: Harvard University Press. 1960.

Mohammad B. Azzam1,2; Ronald A. Easteal 2.

1. Wydział Edukacji, Western University, Londyn, ON N6G 1G7, Kanada

2. Department of Biomedical and Molecular Sciences, Queen's University, Kingston, ON K7L 3N6, Kanada