Nauczycielu, wybacz mi, zapomniałem to zrobić! Wpływ pamięci potencjalnej dzieci na ocenę osiągnięć w nauce przez nauczycieli
Feb 26, 2024
Abstrakcyjny
Tło:Awedług Munsata (1965, Koncepcja pamięci. Uniwersytet Michigan) osobę, która popełnia częste błędy w pamięci prospektywnej (PM), uważa się za osobę mającą wadliwy charakter, a nie złą pamięć. Biorąc pod uwagę, że PM kończy swój rozwój dopiero w młodym wieku dorosłym, to odchylenie może wystąpić nie tylko w tym wiekuw relacjach społecznych, ale także w szkole. Niewiele jednak wiadomo na temat wpływu tego nastawienia na wyniki w nauce.
Pustynne życie cistanche-popraw pamięć
Celuje:Badanie to miało na celu ocenę wpływu PM dzieci na oceny nauczycieli dotyczące ich wyników w nauce (tj. ocen) i umiejętności społecznych.
Próbka:W badaniu wzięło udział łącznie 158 dzieci w wieku ośmiu i dwunastu lat (48% dziewcząt).
Metody:Zadanie aktualizacji pamięci roboczej (WM) zostało wykorzystane jako zadanie ciągłe (OT), w które wbudowano zadanie PM i wymagało od uczestników reagowania za każdym razem, gdy pojawiały się określone obrazy. Umiejętności społeczne dzieci mierzono za pomocą ocen nauczycieli, natomiast oceny zbierano jako wskaźniki oceny ich osiągnięć w nauce. Oceniono także zakres WM i kontrolę hamowania u dzieci.
Wyniki:Wyniki pokazały, że wyniki w nauce dzieci w wieku 8- i 12- lat były przewidywane zarówno na podstawie wyników PM, jak i ocen umiejętności społecznych dokonanych przez nauczycieli. Jednakże oceny umiejętności społecznych nie można było przewidzieć na podstawie wyników PM. Rozpiętość WM była powiązana z ocenami u 8-latków, podczas gdy kontrola hamowania była powiązana z wydajnością PM u 12-latków.
Wnioski:Wyniki te podkreślają, że oceny dzieci nie można wytłumaczyć wyłącznie wynikami w nauce, ale także innymi umiejętnościami osobistymi. Świadomość błędów, które mogą wystąpić przy ocenie wyników dzieci w nauce, może pomóc nauczycielom zachować większy obiektywizm w ocenie.
Korzyści z cistanche tubulosa-Popraw pamięć
SŁOWA KLUCZOWEwyniki w nauce, pamięć prospektywna, dzieci w wieku szkolnym, umiejętności społeczne, oceny nauczycieli
WSTĘP
Dzieciom często mówi się, aby oddały na czas prace domowe, zwróciły książki do biblioteki lub przekazały wiadomość rodzicom. Często jednak zapominają zastosować się do wskazówek nauczyciela i nie realizują poinstruowanych zamierzeń we właściwym momencie (por. Mahy i in., 2014). Powodem może być to, że zdolność zapamiętywania wykonania zamierzonego działania, zwana także pamięcią prospektywną (PM; Einstein i McDaniel, 1990), osiąga swój szczyt rozwojowy dopiero w późnym okresie dojrzewania lub wczesnej dorosłości (Zimmermann i Meier, 2006). Wydaje się, że zmiany rozwojowe w zakresie osiągnięć PM w ciągu lat szkolnych przyczyniają się nie tylko do rosnącej autonomii i niezależności dzieci od innych w życiu codziennym, ale także do ich sukcesów w różnych kontekstach. Na przykład dziecko, które często zapomina o oddaniu pracy domowej na czas, może znajdować się w niekorzystnej sytuacji w szkole, mimo że ma takie same umiejętności akademickie jak jego koledzy (zob. Mahy i in., 2014). Ponadto niepowodzenia PM mogą negatywnie wpłynąć na relacje społeczne dzieci, na przykład wtedy, gdy dziecko często zapomina zwrócić książkę przyjacielowi lub przynieść prezent urodzinowy na przyjęcie. Jak po raz pierwszy zasugerował Munsat (1965), awarie PM są zwykle interpretowane jako wady charakteru, a nie jako czyste problemy z pamięcią, w sposób, w jaki interpretuje się błędy pamięci retrospektywnej. Zatem dzieci, które nie rozwiną umiejętności skutecznego wykonywania zadań PM, prawdopodobnie będą miały trudności nie tylko w wykonywaniu zadań formalnych (takich jak w szkole), ale także w interakcjach z rodzicami, nauczycielami i rówieśnikami (patrz Mahy i in., 2014). Jednakże nadal nie ma dowodów na to, czy i w jakim stopniu zdolności PM wpływają na sukcesy dzieci w szkole i w interakcjach społecznych. Celem tego badania było zbadanie wpływu rozwoju umiejętności PM u dzieci na oceny nauczycieli dotyczące zarówno wyników w nauce, jak i umiejętności społecznych.
Pamięć prospektywna i jej rozwój
Wydajność pamięci prospektywnej ocenia się zwykle za pomocą eksperymentów laboratoryjnych, przypominających dwa zadania, podczas których uczestnicy angażują się w ciągłe działanie, zwane również zadaniem ciągłym (OT), i jednocześnie muszą pamiętać o wykonaniu zamiaru za każdym razem, gdy wystąpi z góry określone zdarzenie, to znaczy pojawia się sygnał PM (Einstein i McDaniel, 1990). Paradygmat ten został zaprojektowany tak, aby naśladować sytuacje z życia codziennego, w których często musimy przerwać trwające czynności, aby wykonać wcześniej zaplanowane zadanie (np. przerwać rozmowę, aby wejść do piekarni i kupić chleb). W oparciu o ten paradygmat w badaniach opracowano różne zadania mające na celu ocenę PM u dzieci. Na przykład w wielu badaniach wykorzystano laboratoryjne zadania PM, takie jak zadania komputerowe lub zadania przypominające grę, podczas których od dzieci wymaga się grania w grę lub kategoryzowania obrazów lub słów jako nieaktualnych i jednocześnie pamiętania o naciśnięciu innego klawisza lub wykonaniu innej czynności. akcja za każdym razem, gdy pojawi się określony cel (wskaźnik PM). Co ważne, sygnał PM pojawia się tylko kilka razy podczas OT (np. sygnał 15:00 na 100 prób OT), aby przypominać to, co dzieje się w życiu codziennym, gdy jest tylko kilka okazji do wykonania naszego zamiaru (Brandimonte i Passolunghi, 1994). . Jednak w innym nurcie badań przyjęto bardziej ekologiczne zadania PM, w których dzieci proszono, aby pamiętały o poproszeniu o cukierki lub naklejki na widok eksperymentatora lub o wyjęciu babeczek z piekarnika po określonym czasie opóźnienia (Ceci i Bronfenbrenner, 1985; Kliegel i in., 2010; Ślusarczyk i Niedźwieńska, 2013; Somerville i in., 1983). Zarówno eksperymenty laboratoryjne, jak i ekologiczne wykazały zalety, a wybór zależy od kilku czynników, takich jak między innymi wielkość dostępnej próbki, pożądany poziom kontroli nad zmiennymi i cel badania. Niemniej jednak oba podejścia były w stanie dostarczyć przydatnego wglądu w proces PM w wieku rozwojowym. Badania rozwojowe wykazały, że pierwsze oznaki zdolności PM pojawiają się już w wieku około 2–3 lat i nasilają się w okresie przedszkolnym (np. Matthias Kliegel i in., 2010; Mahy i Moses, 2011; Ślusarczyk i in., 2018). ; Ślusarczyk i Niedźwieńska, 2013). Na przykład szczególną poprawę wydajności PM wykazano między 3 a 6 rokiem życia dzięki zastosowaniu zarówno ekologicznych, jak i laboratoryjnych zadań PM (Mahy i Moses, 2011; Ślusarczyk i Niedźwieńska, 2013). W okresie szkolnym wyniki dzieci w zakresie PM stale się poprawiają, przy czym istotne zmiany rozwojowe występują w okolicach 7–8 i 10–11 lat (np. Shum i in., 2008; Smith i in., 2010; Spiess i in. , 2016; Yang i in., 2011; Zuber i in., 2019). Potwierdza to badanie przeprowadzone przez Yang i wsp. (2011), którzy ocenili PM performu 120 dzieci w wieku od siedmiu do dwunastu lat poprzez różne, komputerowe zadania PM w laboratorium. Wreszcie PM staje się stosunkowo stabilny dopiero w późnym okresie dojrzewania lub wczesnej dorosłości, jak wykazano w licznych badaniach dotyczących długości życia, obejmujących dzieci, młodzież i dorosłych (np. Kretschmer-Trendowicz i Altgassen, 2016; Zimmermann i Meier, 2006). Zgodnie z ramami wykonawczymi rozwoju PM (Mahy i in., 2014), które opierają się zarówno na ujęciu wieloprocesowym (McDaniel i in., 2015; McDaniel i Einstein, 2000), jak i na teorii pamięci przygotowawczej i uwagi (Smith, 2003) ; Smith i Bayen, 2004), funkcje wykonawcze odgrywają ważną rolę w rozwoju PM w dzieciństwie i okresie dojrzewania, zwłaszcza gdy zadanie PM wymaga dużych zasobów. Na przykład zadania PM, które nie skupiają się na OT (np. zadanie PM wymagające przetwarzania semantycznego i OT wymagające przetwarzania percepcyjnego) wydają się w większym stopniu opierać na procesach wykonawczych w porównaniu z zadaniami PM, które skupiają się na OT (Einstein i in., 2005; Maylor, 1996; Maylor i in., 2002; Meier i Graf, 2000; Meiser i Schult, 2008). Co więcej, ramy te sugerują, że rozwój PM we wczesnym dzieciństwie jest szczególnie wspierany przez zdolności pamięci roboczej (WM), podczas gdy hamujące ckontrola, monitorowanie i przełączanie odgrywają ważną rolę w wieku szkolnym. Zależności pomiędzy rozwojem PM a funkcjami wykonawczymi wykazano w kilku badaniach wykorzystujących różne zadania PM. Na przykład Shum i in. (2008) przebadali 63 dzieci w wieku od ośmiu do trzynastu lat, wykonując centralne zadanie PM, podczas którego dzieci musiały przeczytać na głos tekst i pamiętać o zastąpieniu docelowego słowa innym słowem, i odkryli, że hamowanie, przełączanie i WM były skuteczne. wszystko związane z wydajnością PM. Podobnie Zuber i in. (2019) zbadali rolę funkcji wykonawczych zarówno w przypadku głównych, jak i pozaogniskowych zadań PM, u 212 dzieci w wieku od sześciu do jedenastu lat. W ramach centralnego zadania PM dzieci musiały grać w komputerową grę polegającą na sortowaniu kart jako OT (tj. sortować przedmioty według wymiarów) i pamiętać o naciśnięciu określonego klawisza za każdym razem, gdy w ramach zadania PM pojawiało się zwierzę. Wydajność obu zadań PM była powiązana z hamowaniem i aktualizacją WM (podobne wyniki można znaleźć w Cherie i in., 2021). Stwierdzono jednak, że przełączanie było związane głównie z wydajnością PM w zadaniu nieogniskowym, w którym OT polegało na sortowaniu kart według małego symbolu poniżej lub nad centralnym obrazkiem, a zadanie PM polegało na pamiętaniu o naciśnięciu określonego klawisza w celu zwierzęta (podobne wyniki można znaleźć w Spiess i in., 2016).
Chiński cistancheziele-Popraw pamięć
Pamięć prospektywna, wyniki w nauce i interakcje społeczne
Sugeruje się, że pamięć prospektywna wpływa na sukcesy nie tylko w szkole, ale także w relacjach społecznych (patrz Mahy i in., 2014). Niewiele jednak wiadomo na temat wpływu rozwoju PM na wyniki w nauce dzieci i interakcje społeczne. Jeśli chodzi o osiągnięcia w nauce, w różnych badaniach sprawdzano związek między funkcjami wykonawczymi a wynikami w szkole. Na przykład St Clair-Thompson i Gathercole (2006) wykazali, że zdolności wzrokowo-przestrzenne i zahamowanie u dzieci w wieku 11- i 12-lat są predyktorami ich wyników w szkole z języka angielskiego, matematyki i nauk ścisłych. Podobnie Visu-Petra i in. (2011) wykazali, że WM w dużym stopniu przewidywała wyniki w szkole 11- i 15-latków z matematyki. Chociaż funkcje wykonawcze są ważnymi predyktorami sukcesu w nauce, istnieją również inne czynniki wpływające na wyniki w szkole. Na przykład badanie z udziałem dzieci w wieku 7- i 8-lat wykazało, że oprócz funkcji wykonawczych, sukces w nauce przewidywały także cechy osobowości, takie jak ekstrawersja i otwartość. Co ważne, wynik ten uzyskano, biorąc pod uwagę oceny szkolne (wystawiane przez nauczycieli), ale nie w przypadku uwzględnienia standardowych testów jako miary wyników w nauce (Neuenschwander i in., 2013). Sugeruje to, że oceny nauczycieli dotyczące wyników w nauce mogą być w pewnym stopniu stronnicze i skupiać się na aspektach wykraczających poza faktyczne kompetencje akademickie. Jak argumentowaliśmy wcześniej, dzieci, które często zapominają o wykonaniu zadań szkolnych, mogą być błędnie postrzegane jako mniej kompetentne pod względem akademickim niż ich koledzy ze szkoły. Zatem zdolności dzieci do PM mogą być kolejnym czynnikiem wpływającym na oceny akademickie. Podobnie, jeśli chodzi o społeczne aspekty PM, często argumentowano, że dziecko, które nie rozwija w odpowiedni sposób umiejętności skutecznego wykonywania zadań PM, może mieć wiele trudności, nie tylko w wykonywaniu zadań formalnych (takich jak w szkole) ale także w odpowiednich interakcjach z rodzicami, nauczycielami i rówieśnikami (McCauley i Levin, 2004). Wydajność PM wydaje się szczególnie wrażliwa na wartość społeczną (tj. wagę społeczną) działania, które ma zostać wykonane (Cicogna i Nigro, 1998): zamierzenia są bardziej prawdopodobne w przypadku działań cieszących się dużym zainteresowaniem. Czynnik ten może mieć kluczowe znaczenie dla dzieci w wieku szkolnym, biorąc pod uwagę, że praca domowa jest jedną z najważniejszych czynności i często towarzyszą jej negatywne uczucia. Badacze zajmujący się tą dziedziną często argumentowali, że na pomyślne zapamiętywanie prospektywne wpływają nie tylko interakcje społeczne, ale także same interakcje społeczne (Brandimonte i Ferrante, 2008). W związku z tym awarie pamięci retrospektywnej będą przypisywane głównie złej pamięci danej osoby, podczas gdy awarie PM będą częściej przypisywane złemu charakterowi i zawodności danej osoby (Munsat, 1965). W rezultacie byłoby bardziej prawdopodobne, że niepowodzenia PM negatywnie wpłyną na postrzeganie kompetencji społecznych danej osoby. W tym duchu Moeller i in. (2021) niedawno zbadali, jak zapominalskie dzieci są postrzegane przez dorosłych. W dwóch eksperymentach autorzy pokazali dorosłym uczestnikom różne winiety, przedstawiające dzieci w różnym wieku (4-latki i 10-latki), które zapominają o wypełnieniu intencji w różnych sytuacjach (naukowych lub towarzyskich) ). Uczestnicy zostali poproszeni o ocenę cech dzieci (tj. życzliwości, życzliwości, wiarygodności, zdolności, kompetencji, inteligencji i sumienności). Wyniki tego badania wykazały, że dorośli negatywnie oceniali dzieci popełniające błędy PM, zwłaszcza gdy były starsze niż młodsze. Co więcej, zarówno dzieci w wieku 4-, jak i 10- lat zostały podobnie negatywnie ocenione, gdy błędy PM wystąpiły w sferze społecznej, a nie akademickiej. Biorąc pod uwagę te wyniki, autorzy podkreślają potrzebę rozszerzenia tych badań o zbadanie, czy dzieci są również inaczej traktowane przez dorosłych w szkole lub w domu w zależności od ich wyników w PM. Do tej pory nie przeprowadzono badań, które empirycznie sprawdzałyby wpływ osiągnięć dzieci w PM na ocenę dorosłych dotyczącą ich sukcesów w nauce i kompetencji społecznych.
Obecne studia
Niniejsze badanie miało na celu zbadanie, czy i w jakim stopniu umiejętności dzieci w zakresie PM wpłyną na oceny ich wyników w nauce (tj. ocen) i umiejętności społecznych przez nauczycieli. Ponadto naszym celem było zbadanie, czy funkcje wykonawcze mogą modulować te relacje i ich rozwój. Porównaliśmy wyniki uczestników w wieku 8- i 12--latków w zadaniu PM, które zostało zaadaptowane z poprzednich badań z udziałem dorosłych (Basso i in., 2010; Palladino i Jarrold, 2008) oraz w zadaniach mierzących niektóre składniki funkcji wykonawczych (tj. kontrola WM i hamowanie). Te dwie grupy wiekowe wybrano na podstawie wcześniejszych badań, które wykazały, że PM poprawia się w latach szkolnych, przy znacznym przesunięciu między wiekiem 10 a 11 lat (Shum i in., 2008; Yang i in., 2011). Testowanie dzieci przed i po tej zmianie może zapewnić mniejszą zmienność, dzięki czemu różnice wiekowe będą bardziej wiarygodne. Ze względu na ich udokumentowane znaczenie zarówno dla PM, jak i wyników w nauce (Cherie i in., 2021; St Clair-Thompson i Gathercole, 2006; Zuber i in., 2019), oceniano WM i kontrolę hamowania, aby rozdzielić ich wpływ na PM podczas szacowania zmienne zależne. Oceny szkolne uczestników potraktowano jako ocenę nauczycieli dotyczącą ich wyników w nauce, natomiast ocenę kompetencji społecznych uczestników przez nauczycieli zebrano za pomocą kwestionariusza. Po pierwsze, postawiliśmy hipotezę, że na oceny dzieci w szkole będą miały wpływ oceny umiejętności społecznych dokonywane przez nauczycieli i że obie te zmienne można przewidzieć na podstawie wyników dzieci w PM (por. Munsat, 1965). Po drugie, jak sugeruje literatura, spodziewaliśmy się, że oceny szkolne będą powiązane z kontrolą hamowania przez uczestników i wynikami WM (St Clair-Thompson i Gathercole, 2006; Visu-Petra i in., 2011). Wreszcie, spodziewaliśmy się powtórzyć postęp rozwojowy w zakresie PM od dzieciństwa do (pre) dojrzewania (Kretschmer-Trendowicz i Altgassen, 2016; Zimmermann i Meier, 2006), a także ich związek z kontrolą hamowania i WM (Cherie i in., 2021 ; Shum i in., 2008; Yang i in., 2011; Zuber i in., 2019).
METODA Uczestnicy
W niniejszym badaniu wzięło udział łącznie 158 uczestników: 76 ośmiolatków (Mwiek=8.12;SD= 0,45; 36 kobiet) i 82 dwunastoletnich dzieci (Mwiek=12.21;SD= 0,53; 40 kobiet). Dzieci rekrutowano ze szkół publicznych w północnych Włoszech i miały one mieszany status społeczno-ekonomiczny, ponieważ dzieci uczęszczające do szkół publicznych w tym regionie należą do różnych środowisk społeczno-ekonomicznych, od średnioniskiego do średniowysokiego statusu społeczno-ekonomicznego. Większość dzieci albo była rodzimym użytkownikiem języka włoskiego, albo biegle władała językiem włoskim. U żadnego z uczestników nie stwierdzono zaburzeń neurologicznych ani rozwojowych, wszyscy mieli prawidłową lub skorygowaną do normy ostrość wzroku. Procedura badania była zgodna ze standardami etycznymi Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego i została zatwierdzona przez lokalny uniwersytet i uczestniczące szkoły. Wszystkie dzieci oraz ich opiekunowie prawni wyrazili ustną lub pisemną świadomą zgodę na udział w niniejszym badaniu.
Materiały i procedury
Paradygmat pamięci prospektywnej
OT składał się ze skomputeryzowanego zadania aktualizacji WM, zaadaptowanego z poprzednich badań obejmujących dorosłych (Basso i in., 2010; Palladino i Jarrold, 2008). Zadanie obejmowało ogółem 266 standardowych czarno-białych rysunków liniowych przedstawiających łatwe do nazwania obiekty ożywione i nieożywione (Lotto i Dell'Acqua, 2001). Z tych zdjęć trzy wykorzystano jako wskazówki PM (tj. świnia, pas i dynia), podczas gdy pozostałe 263 obrazy wykorzystano w fazie szkolenia i dwóch blokach (patrz rysunek 1). Zadanie zostało zaprojektowane i realizowanePrezentacjaoprogramowanie (Neurobehavioral Systems, San Francisco, Kalifornia). Zdjęcia były prezentowane jeden po drugim (co 3 sekundy) na ekranie komputera i zostały zorganizowane w 32 listy, po osiem list dla każdej z czterech różnych długości list, które zawierały 3, 4, 5 lub 6 zdjęć. W przypadku egzaminu OT uczestnicy musieli zapamiętać trzy ostatnie obrazki z każdej listy, nie znając wcześniej długości listy. Na końcu każdej listy przedstawiono im krzyż fiksacyjny (200 ms), po którym następował obraz sondy. Uczestnicy musieli zdecydować, czy zdjęcie sondy znalazło się wśród trzech ostatnich elementów do zapamiętania, naciskając klawisz „tak” lub „nie” na klawiaturze. Połowa zdjęć sondujących była obecna w trzech ostatnich pozycjach, które należy zapamiętać, a połowa nie. Spośród nich 12 znalazło się na liście, ale nie należało do trzech ostatnich pozycji wartych zapamiętania, natomiast cztery to pozycje nowe. Wskazówki PM zostały osadzone w ST i nigdy nie zostały zaprezentowane wśród trzech ostatnich obrazów wartych zapamiętania. Sygnały PM pojawiły się osiem razy w ST, z częstotliwością prezentacji mniej więcej raz na 2 minuty, jak to zwykle bywa w paradygmatach PM (Brandimonte i Passolunghi, 1994). Za każdym razem, gdy na ekranie pojawiała się wskazówka PM, uczestnicy musieli nacisnąć spację. W rezultacie zadanie PM miało charakter centralny lub w dużym stopniu pokrywało się ze ST (Einstein i in., 2005). Wszyscy uczestnicy wykonali OT dwukrotnie, raz bez (pojedyncza OT) i raz z wbudowanymi sygnałami PM (podwójny OT). Kolejność prezentacji została losowa wśród uczestników. Po wyjaśnieniu procedury zadania uczestnicy zostali również poinstruowani, aby wykonywali zadanie tak szybko i dokładnie, jak to możliwe. Po zakończeniu fazy ćwiczeń i poproszeniu o powtórzenie instrukcji własnymi słowami, uczestnicy przeprowadzili fazę eksperymentalną. Do wykonania zadania PM wzięto pod uwagę prawidłowe odpowiedzi na sygnały o godzinie 20:00, a także RT prawidłowych odpowiedzi. Dla wykonania OT, dla każdego pojedynczego (n = 32) i podwójny OT (n = 32).
RYSUNEK 1Schematyczne przedstawienie skomputeryzowanego zadania aktualizacji pamięci roboczej wykorzystywanego do bieżącego zadania z wbudowaną wskazówką pamięci prospektywnej (PM). Uczestnikom powiedziano, że zobaczą serię zdjęć prezentowanych jeden po drugim na ekranie komputera i że każda lista może składać się z trzech do sześciu zdjęć. Musieli zawsze pamiętać trzy ostatnie zdjęcia z każdej listy, nie wiedząc z góry, ile zdjęć zostanie wyświetlonych. Każda lista kończyła się krzyżykiem fiksacyjnym (piąte zdjęcie na przykładowej liście), po którym następowało zdjęcie próbne (ostatnie zdjęcie na przykładowej liście), a uczestnicy zostali poproszeni o podjęcie decyzji, czy jest to część ostatnich trzech obrazów z wcześniej prezentowanej listy, naciskając klawisz „tak” lub „nie”. Na przykładowej liście poprawną odpowiedzią byłoby „tak”. W bloku PM uczestnicy musieli dodatkowo nacisnąć spację, gdy pojawiła się jedna z podpowiedzi o godzinie 15:00 (pierwszy obrazek w przykładowej liście).
Zadanie „Idź/Nie idź”.
Kontrolę hamowania mierzono stosując paradygmat go/no-go (np. Brocki i Bohlin, 2004). Zadanie komputerowe zostało zaprojektowane i wykonane w programie Prezentacja i składało się z dwóch części, z których jedna zawierała wyłącznie bodźce go (żółta kropka na czarnym tle;n = 30) i drugi składający się z obu go (n = 15) i bodźce zakazujące (niebieska kropka na czarnym tle;n = 15). Bodźce typu „idź” i „nie” były prezentowane losowo i z losowym odstępem między bodźcami (w zakresie od 800 do 1200 ms). Uczestnicy musieli nacisnąć spację za każdym razem, gdy pojawiał się bodziec „start”, podczas gdy musieli hamować swoją reakcję, gdy pojawiał się bodziec „nie”. Prezentacja zadania obejmującego tylko bodźce „idź” i zadania zawierającego bodźce „idź” i „nie” została losowo wybrana wśród uczestników. Brano pod uwagę dokładność (tj. prawidłowe reagowanie na bodźce go) i RT dla prawidłowych odpowiedzi.
Zadanie polegające na stukaniu blokiem Corsi
Do oceny zakresu wzrokowo-przestrzennego WM uczestników wykorzystano zadanie stukania blokowego Corsiego (Milner, 1971). Uczestnikom pokazano dziewięć identycznych bloków, które zostały losowo ułożone na planszy, w różnych i asymetrycznych lokalizacjach przestrzennych. Eksperymentator wskazał sekwencję bloków pojedynczo w odstępach 1-. Uczestnicy musieli następnie wskazać te same klocki w identycznej kolejności. Długość sekwencji bloków stopniowo zwiększała się z dwóch do dziewięciu bloków. Zadanie zostało zatrzymane, gdy uczestnik nie był w stanie poprawnie odtworzyć dwóch sekwencji bloków o tej samej długości. Za najdłuższą, poprawnie odtworzoną sekwencję bloków uznano rozpiętość wizualno-przestrzenną.
Chiński cistancheziele-Popraw pamięć
【Zapytaj o więcej】 E-mail:cindy.xue@wecistanche.com / Aplikacja Whats: 0086 18599088692 / Wechat: 18599088692
Nauczycielskie oceny osiągnięć edukacyjnych dzieci
Oceny uczestników ze wszystkich przedmiotów szkolnych (np. matematyki, języków obcych, przedmiotów ścisłych itp.) zbierane były z pierwszego semestru roku (tj. września – lutego), w którym odbywał się eksperyment. Oceny wystawiali nauczyciele i mogły wahać się od 4 (=niedostateczny) do 10 (=doskonały). Zostały one uśrednione w celu uzyskania jednego końcowego średniego wyniku ocen szkolnych dla każdego uczestnika.
Kwestionariusz umiejętności społecznych
Aby zmierzyć umiejętności społeczne dzieci, dzieciom i ich nauczycielom (ocena nauczycieli) rozdano kwestionariusz „Wskaźniki rozwoju społecznego” (Pastorelli i in., 1997). Obie wersje kwestionariusza podzielono na trzy skale oceniające niestabilność emocjonalną (EI; 13 pozycji), physicaloraz zachowania agresywne werbalnie (PVA; 13 pozycji) i zachowania prospołeczne (PSB; 15 pozycji). Przykładowe pozycje na skali EI to „On/ona jest niecierpliwy” lub „Trudno mu usiedzieć w miejscu”; w przypadku PVA „Wdaje się w bójki” lub „Obraża inne dzieci lub wyzywa je”; oraz dla skali PSB „Stara się uszczęśliwiać smutnych ludzi” lub „Stara się pomagać innym”. Odpowiedzi udzielano na 3-punktowej skali Likerta od 1 (=nigdy) do 3 (=często). Rzetelność kwestionariusza umiejętności społecznych wynosi=0,93 dla EI,=0,85 dla PSB i=0,93 dla skali PVA. Ponieważ w niniejszym badaniu skupiono się na ocenie kompetencji społecznych dzieci przez nauczycieli, w analizach nie uwzględniono samooceny dzieci.
Procedura
Uczestnicy byli testowani przez czterech przeszkolonych eksperymentatorów. Najpierw byli oceniani indywidualnie w cichym pokoju w pobliżu klasy przez około 45 minut. Uczestnicy byli oceniani w ramach zadania OT bez wbudowanego zadania PM oraz OT z wbudowanym zadaniem PM, podczas gdy pomiędzy dwoma głównymi zadaniami wykonywano zarówno zadanie polegające na stukaniu blokami Corsi, jak i zadanie typu „przejdź/nie przejdź”. Kolejność prezentacji zadań pojedynczych i podwójnych została losowo przydzielona uczestnikom. Na zakończenie sesji indywidualnej każde dziecko mogło wybrać kolorowankę jako nagrodę za udział. Kwestionariusze umiejętności społecznych rozdano w klasie i pozostawiono do ich wypełnienia nauczycielom (nauczyciele musieli odpowiedzieć na trzy pytania EI, PVA i PSB dla każdego dziecka w klasie).
Analiza danych
W przypadku zadań OT, PM i zadań „przejdź/nie” obliczono dokładność (procent prawidłowych odpowiedzi) i średni czas RT w milisekundach (ms) prawidłowych odpowiedzi dla każdego uczestnika osobno. Aby kontrolować nieprawidłowe wartości RT u każdego uczestnika w przypadku OT i zadania „przejdź/nie przejdź”, RT skorygowano o wartości odstające dla każdego zadania i dla każdego uczestnika oddzielnie za pomocą analizy wykresu skrzynkowego. Pozwoliło to na wykluczenie RT, które znajdowały się poniżej 25. i powyżej 75. percentyla z mediany RT. Oprócz uwzględnienia poprawnych odpowiedzi i RT, obliczono pozostałe wyniki częstości (tj. odsetek prawidłowych odpowiedzi na sekundę) dla zadań OT i PM, aby uzyskać wynik obejmujący informacje dotyczące zarówno dokładności, jak i RT (Cottini i Meier, 2020 ;Hughes i in., 2014). Efektywne działanie jest reprezentowane przez wyższą ocenę rezydualną. Analizy statystyczne przeprowadzono w bezpłatnym programie statystycznym R (R Core Team, 2016). Statystyki opisowe uwzględniające średnie surowe wyniki dzieci w różnych testach obliczono oddzielnie dla każdej grupy wiekowej. Niezależna próbkat-test przeprowadzono w celu oceny różnic związanych z wiekiem pomiędzy 8-dziećmi w wieku 1 lat (Grupa 1) a dziećmi w wieku 12-latków (Grupa 2). Związki pomiędzy różnymi miarami poznawczymi, ocenami i ocenami umiejętności społecznych zostały wstępnie przeanalizowane za pomocą serii korelacji Pearsona, przeprowadzonych oddzielnie dla każdej grupy wiekowej:p-wartości skorygowano metodą Benjaminiego i Yekutieli (2001), w celu uwzględnienia zależności pomiędzy testami korelacji. Następnie przeprowadzono wielogrupowy model równań strukturalnych (SEM) przy użyciu metodyLa Vaanpakiet (Rosseel, 2012) porównujący dwie grupy wiekowe pod względem hipotetycznego wpływu zdolności poznawczych (tj. umiejętności radzenia sobie z trudnościami i kontroli hamowania), ocen nauczycieli dotyczących umiejętności społecznych i zdolności PM na ocenach oraz PM i zdolności poznawczych dzieci na oceny umiejętności społecznych . Dopasowanie modelu oceniano według kryteriów zalecanych przez Kline’a (2012). W rezultacie dobre dopasowanie modelu reprezentowano przez nieistotną wartość chi-kwadrat, średni kwadratowy błąd przybliżenia (RMSEA), standaryzowaną średnią kwadratową reszty (SRMR) mniejszą niż 0,08, indeks Tuckera-Lewisa (TLI) oraz porównawczy wskaźnik dopasowania (CFI) równy lub większy niż 0,90 do 0,95. W przypadku wielogrupowego SEM zaobserwowane zmienne związane ze skalami oceny umiejętności społecznych nauczycieli EI, PVA i PSB zgrupowano w jedną zmienną ukrytą. Uwzględniono to zarówno jako czynnik predykcyjny ocen dzieci, łącznie z wydajnością PM i zakresem wzrokowo-przestrzennym WM, jak i jako przewidywaną zmienną dotyczącą wydajności PM i kontroli hamowania. Co więcej, założono związek kowariancji pomiędzy zakresem wzrokowo-przestrzennym WM a kontrolą hamowania, a te dwie zmienne również potraktowano jako predyktory wydajności PM. Metodą estymacji zastosowaną do dopasowania SEM była estymacja największej wiarygodności, a ze względu na obecność 17 brakujących wartości w EI, PVA i PSB, do znalezienia estymatorów parametrów modelu zastosowano algorytm maksymalizacji oczekiwań. Ponadto zastosowano solidne estymatory błędów standardowych parametrów (estymator kanapkowy), aby zapewnić większe bezpieczeństwo w przypadku odchyleń niektórych zmiennych od założenia normalności, które były potrzebne do estymacji modelu. Globalne dopasowanie modelu było zadowalające: χ2 (20)=17.288,p = .634, TLI=1.000, CFI=1.030, RMSEA=.000, SRMR=. 056, a korelacja resztowa pomiędzy wszystkimi obserwowanymi zmiennymi była prawie zerowa dla obu grup wiekowych. Analizy mocy przeprowadzono za pomocą G*Power 3 (Faul i in., 2007), aby określić, czy wielkość naszej próby jest odpowiednia do wykrycia średniej wielkości efektu (moc=0,80 i=0,05). Dla próbki niezależnejt-test minimalna liczba uczestników do osiągnięcia pożądanej mocy wynosiła 64 na grupę, podczas gdy dla korelacji minimalna liczba wynosiła 67. Według Nunnally i Bernstein (1967) minimalna wielkość próby wymagana do SEM powinna być co najmniej 10-krotność liczby obserwowanych zmiennych. Ponieważ model w niniejszym badaniu obejmuje siedem zmiennych, w każdej grupie wymagana byłaby minimalna wielkość próby wynosząca 70 osób. W związku z tym wielkość naszej próby była odpowiednia.
WYNIKI
Różnice między grupami wiekowymi w zakresie pamięci prospektywnej, funkcji wykonawczych, umiejętności społecznych i osiągnięć w nauce
Średnie i odchylenia standardowe miar poznawczych, ocen i ocen umiejętności społecznych uczestnika oraz różnic między grupami wiekowymi obliczone za pomocąt-testy przedstawiono w Tabeli 1. Chociaż obie grupy wiekowe nie różniły się dokładnością, 12-dzieci letnie wykonywały zadania bieżące i PM znacznie szybciej niż 8-latki. Podobnie wyniki rezydualne wskaźnika różniły się istotnie w obu grupach wiekowych, przy czym starsze dzieci były skuteczniejsze w wykonywaniu zadań niż młodsze dzieci. Starsze dzieci również radziły sobie lepiej z młodszymi w zadaniu polegającym na stukaniu blokami Corsiego i były znacznie szybsze niż młodsze dzieci w wykonywaniu zadania „idź/nie idź”. Jednakże obie grupy nie różniły się pod względem dokładności typu „go/no go”. Chociaż zdolności poznawcze dzieci ogólnie poprawiły się w wieku od 8 do 12 lat, ich wyniki w nauce uległy pogorszeniu. W rzeczywistości 12-letnie dzieci uzyskiwały znacznie gorsze oceny niż 8-latkowie. Ponieważ obie grupy wiekowe należą do różnych poziomów nauczania, prawdopodobne jest, że zarówno wymagania, jak i metody oceniania będą się różnić w przypadku młodszych i starszych dzieci. Co więcej, istotne zmiany rozwojowe pojawiły się także w ocenie umiejętności społecznych, gdyż nauczyciele oceniali starsze dzieci jako mniej niestabilne emocjonalnie i agresywne niż młodsze dzieci.
TABELA 1Średnie (i odchylenia standardowe) wyników dla każdej grupy wiekowejt-testy różnic pomiędzy grupami wiekowymi w poszczególnych miernikach
Związek między pamięcią prospektywną, funkcjami wykonawczymi, umiejętnościami społecznymi i osiągnięciami w nauce
Wstępna analiza
Wyniki analiz korelacyjnych przedstawiono w tabeli 2. Wyniki wykazały, że u 8-dzieci letnich zmienne poznawcze związane z OT były ze sobą istotnie skorelowane. Oceny dzieci były istotnie powiązane zarówno z miarami poznawczymi (pojedynczy OT, rozpiętość wzrokowo-przestrzenna WM), jak i prawie wszystkimi skalami kwestionariusza umiejętności społecznych, przy średnich rozmiarach efektów (zakres:r =0,44 do 0,53). Wreszcie, obie skale kwestionariusza umiejętności społecznych EI i PVA były ze sobą istotnie powiązane, podczas gdy PSB było powiązane tylko z PVA. Wyniki dotyczące 12-letnich dzieci wykazały, że w przypadku miar poznawczych PM korelowało z podwójnym OT, które było istotnie powiązane z rozpiętością wzrokowo-przestrzenną WM. Co więcej, pojedynczy OT był istotnie skorelowany z RT typu go/no-go i rozpiętością WM. Oceny były istotnie ujemnie skorelowane z ocenami nauczycieli w skalach EI i PVA. Wreszcie, obie skale umiejętności społecznych EI i PVA były ze sobą istotnie powiązane, natomiast nie miały związku ze skalą PSB.
TABELA 2Korelacje Pearsona pomiędzy różnymi miarami dla każdej grupy wiekowej
Model równań strukturalnych
Na rycinie 2 przedstawiono wagi regresji (i ich poziomy istotności) zależności pomiędzy zmiennymi oddzielnie dla każdej grupy wiekowej. W przypadku 8-dzieci w wieku 8-(rysunek 2a) oceny były w istotny sposób przewidywane na podstawie PM, zakresu umiejętności społecznych i ocen umiejętności społecznych dokonanych przez nauczycieli; czyli dzieci, które uzyskały wysokie wyniki w zadaniu PM, zadaniu Corsi-blokowania i które zostały ocenione przez swoich nauczycieli jako mniej niestabilne emocjonalnie i agresywne oraz charakteryzujące się większym nastawieniem prospołecznym, były także dziećmi z lepszymi ocenami. Oceny umiejętności społecznych były również w istotny sposób przewidywane na podstawie wyników „tak/nie”. W rezultacie te dzieci, które uzyskały dobre wyniki w zadaniu „Idź/Nie idź”, były również oceniane przez nauczycieli jako mniej niestabilne emocjonalnie i agresywne, a także posiadające większą postawę prospołeczną. Wreszcie, umiejętności społeczne nie były przewidywane na podstawie wyników PM w tej grupie wiekowej. W przypadku 12-letnich dzieci (rysunek 2b) oceny były w istotny sposób przewidywane na podstawie wyników PM i ocen umiejętności społecznych dokonywanych przez nauczycieli (ale nie na podstawie zakresu umiejętności społecznych), zatem w tej grupie wiekowej dzieci, które uzyskały wysokie wyniki w zadania PM i które zostały ocenione przez swoich nauczycieli jako mniej niestabilne emocjonalnie i agresywne oraz o większej postawie prospołecznej, były także dzieci z lepszymi ocenami. Nawet w tym przypadku umiejętności społeczne nie były przewidywane na podstawie wyników PM i tylko dla tej grupy wiekowej zadanie „nie idź” nie było w istotny sposób powiązane z oceną umiejętności społecznych. Wreszcie, wydajność PM została pozytywnie przewidziana na podstawie wyników w zadaniu „przejdź/nie idź”.
Chiński cistancheziele-Popraw pamięć
DYSKUSJA
Niniejsze badanie miało na celu zbadanie (1) czy i w jakim stopniu umiejętności dzieci w zakresie PM wpłyną na oceny nauczycieli dotyczące wyników w nauce i umiejętności społecznych; oraz (2) który jest związkiem pomiędzy funkcjami wykonawczymi, PM, wynikami w nauce i kompetencjami społecznymi. Nasze główne hipotezy dotyczyły tego, czy na osiągnięcia akademickie uczestników będą miały wpływ zarówno wyniki oceny PM, jak i oceny umiejętności społecznych oraz że ta ostatnia będzie również przewidywana na podstawie wyników PM. Nasze wyniki tylko częściowo potwierdziły to oczekiwanie. Po pierwsze, wyniki pokazały, że oceny dzieci były przewidywane zarówno na podstawie ich osiągnięć w PM, jak i oceny ich umiejętności społecznych przez nauczycieli. Uczestnicy z lepszymi wynikami w PM uzyskali także wyższe oceny od swoich nauczycieli w porównaniu do uczestników z niskimi wynikami w PM. Pokazuje to, że umiejętności PM mają wpływ na ocenę osiągnięć szkolnych dzieci przez nauczycieli. Nauczyciele oceniali dzieci jako mniej kompetentne w nauce, gdy miały gorszą PM. Z jednej strony odkrycie to może potwierdzić tezę Munsata (1965), że osoby ze złym PM będą negatywnie postrzegane przez innych, co może mieć również miejsce w szkole. Podobnie niedawne badanie wykazało, że dorośli mają tendencję do oceniania dzieci, zwłaszcza starszych, ze złym PM, jako mających wadliwą osobowość (Moeller i in., 2021). Z drugiej strony wpływ PM na oceny mógł zależeć od innych umiejętności poznawczych, które mogą mieć wpływ zarówno na PM, jak i wyniki w nauce. Niezależnie od tego, biorąc pod uwagę obie grupy wiekowe, stwierdzono pojedynczy efekt WM tylko w grupie 8-latków. Nie stwierdzono udziału WM w grupie 12-latków ani hamowania w żadnej z grup. Dlatego też, chociaż znaczenie innych procesów, takich jak planowanie i monitorowanie, nadal wymaga zbadania, to alternatywne wyjaśnienie nie wydaje się trafne. Dodatkowym wsparciem stronniczych ocen osiągnięć akademickich jest istotny związek ocen umiejętności społecznych z ocenami. W rzeczywistości dzieci, które nauczyciele oceniali jako posiadające niskie kompetencje społeczne, uzyskiwały jednocześnie gorsze oceny. Wynik ten można uznać za zgodny z wcześniejszymi badaniami, które wykazały, że na oceny wpływały czynniki osobowości, a nie odzwierciedlały one wyłącznie kompetencji akademickich dzieci (Neuenschwander i in., 2013). Wbrew hipotezom, oceny umiejętności społecznych dzieci przez nauczycieli nie miały wpływu na ich wyniki w PM. Na podstawie Munsata (1965) i niedawno opublikowanego badania Moellera i in. (2021) oczekiwano, że dzieci z niskim poziomem PM będą również oceniane jako posiadające mniejsze umiejętności społeczne niż uczestnicy z wyższą zdolnością do PM. Jednak nasz model nie ujawnił istotnego związku pomiędzy wynikami PM a oceną umiejętności społecznych. Może tak być dlatego, że w badaniu Moellera i wsp. dorosłych poproszono o ocenę cech osobowości za pomocą określonych przymiotników (np. miły, przyjacielski, godny zaufania, zdolny, kompetentny, inteligentny i sumienny). Ogólnie rzecz biorąc, zapominalskie dzieci były oceniane bardziej negatywnie niż dzieci z dobrym PM. Zastosowana w niniejszym badaniu miara oceniała umiejętności społeczne, a nie cechy osobowości, przedstawiane w postaci sytuacji, w których można zaobserwować różne umiejętności społeczne (np.wścieka się, z powodu niestabilności emocjonalnej;dzieli się różnymi rzeczami z przyjaciółmi, za zachowania prospołeczne;wdaje się w bójki, za agresywność). Dlatego cechy osobowości łatwiej jest skojarzyć ze zdolnościami PM, ponieważ osoby, które często nie przychodzą na spotkania, mogą być postrzegane jako nierzetelne, a osoby, które zawsze wykonują swoją pracę na czas, jako zdolne i kompetentne. W rezultacie zdolności PM mogą z większym prawdopodobieństwem wpływać na ocenę cech osobowości szkodzących relacjom społecznym. W rzeczywistości zapomnienie w relacjach społecznych można łatwiej zinterpretować, na przykład jako obojętność wobec drugiej osoby. Zdolności PM mogą z mniejszym prawdopodobieństwem wpływać na ocenę ogólnych umiejętności społecznych ludzi, ponieważ dana osoba może być postrzegana jako niesolidna i niegodna zaufania, ale jednocześnie łagodna i pomocna. Przyszłe badania mogą oprócz umiejętności społecznych i wydajności PM ocenić cechy osobowości. Alternatywnie można zadawać nauczycielom mniej abstrakcyjnych pytań, aby ocenić ich postrzeganie wiarygodności uczniów w kwestiach związanych z zajęciami w klasie, np. ile odpowiedzialności nauczyciel powierzyłby uczniowi w różnych zadaniach (np. kierowanie grupą rówieśników, przesłanie wiadomości dyrektorowi szkoły itp.). Może to rzucić światło na różny wpływ umiejętności społecznych, cech osobowości i zdolności PM na osiągnięcia szkolne dzieci, a także na wzajemne powiązania między tymi trzema aspektami. Przyszłe badania powinny także obejmować standaryzowany pomiar kompetencji akademickich, oprócz ocen szkolnych, w celu oceny różnych wpływów tych czynników na obiektywne i subiektywne oceny umiejętności akademickich uczniów.
RYSUNEK 2Oszacowania parametrów dla wielogrupowego modelu równań strukturalnych pokazujące relacje między miarami poznawczymi, PM, ocenami nauczycieli dotyczącymi umiejętności społecznych i osiągnięciami w nauce (ocenami) w (a) 8-latku i (b) 12- letnie dzieci. Prostokąty wskazują obserwowane zmienne, natomiast elipsa wskazuje zmienną ukrytą. Czarne linie ciągłe wskazują zależność regresji, natomiast linie przerywane wskazują obserwowane zmienne składające się na czynnik ukryty. Wskaźniki dopasowania wg Kline’a (2012): χ2 (20)=17.288,p = .634, TLI=1.000, CFI=1.030, RMSEA=.000, SRMR=. 056. ***pMniejsze lub równe 0,001, **pMniejszy lub równy 0,01, *pMniejsze lub równe 0,05.
Wreszcie, oczekiwano, że wydajność PM poprawi się w wieku od 8 do 12 lat, przy czym WM i kontrola hamowania będą powiązane z wydajnością PM (Cheie i in., 2021; Shum i in., 2008; Yang i in., 2011; Zuber i in. , 2019). Chociaż nie zaobserwowano żadnej poprawy w zakresie dokładności PM, 12--latkowie byli znacznie szybsi niż 8-latkowie. Biorąc pod uwagę efektywność wykonania (tj. ocenę resztową), 12-dzieci w wieku lat były skuteczniejsze w wykonywaniu zadania PM niż 8-latki. Niemniej jednak poprawa rozwoju w wieku od 8 do 12 lat była dość niewielka. Wynik ten będzie prawdopodobnie zależał od lokalizacji i specyfiki zadania PM użytego w tym badaniu. Zgodnie z ramami wykonawczymi rozwoju PM (Mahy i in., 2014) i w oparciu o poglądy wieloprocesowe (Einstein i in., 2005; McDaniel i in., 2015), zmiany w rozwoju związane z wiekiem są mniej wyraźne, gdy zadania PM są ogniskowe niż gdy są nieogniskowe. Co więcej, zadanie PM zastosowane w niniejszym badaniu również zostało dobrze określone; oznacza to, że uczestnicy musieli zapamiętać trzy konkretne obiekty, co, jak wykazano, opiera się w większym stopniu na pamięci retrospektywnej, a w mniejszym na zasobach wykonawczych (Cottini i in., 2018; Hicks i in., 2005). Można to również zauważyć po wysokich wskaźnikach dokładności uzyskanych przez 8- i 12--letnich uczestników tego badania. Co więcej, wyjaśniałoby to, dlaczego wydajność PM nie była powiązana z rozpiętością WM, co sugeruje, że zadanie PM użyte w tym badaniu nie wymagało aż tak dużych zasobów. Podobnie inne badania wykazały, że wyniki w zakresie kluczowych i konkretnych zadań PM nie zawsze odnoszą się do wyników w zakresie zadań związanych z funkcjami wykonawczymi (np. Cottini i in., 2019; Fuke i Mahy, 2022). Z drugiej strony u 12-letnich uczestników zdolności kontroli hamowania umożliwiły przewidywanie wyników PM, co sugeruje, że zdolność ta może stać się istotna dopiero w późniejszym dzieciństwie w przypadku tego typu zadań PM. Chociaż wyniki te nie są w pełni zgodne z naszymi oczekiwaniami, potwierdzają wcześniejsze badania sugerujące, że cechy zadania PM, takie jak lokalizacja i specyficzność sygnału PM, zależą od mniejszej liczby procesów wykonawczych (Einstein i in., 2005; Mahy i in., 2014). Przyszłe badania powinny sprawdzić, czy nie tylko wpływ wieku, ale także wpływ na osiągnięcia w nauce i umiejętności społeczne może zależeć od zadania wybranego w tym badaniu. Należy ocenić, czy różne typy zadań PM, takie jak zadania PM wymagające większych zasobów lub bardziej ekologiczne, mogą prowadzić do podobnych wyników. W tym duchu dalszym ograniczeniem może być trafność zewnętrzna zadania PM użytego w tym badaniu. Powszechnie stosowane laboratoryjne zadania PM mogą nie być w stanie w pełni uchwycić zdolności dzieci do PM w życiu codziennym. Dlatego zdecydowanie zaleca się, aby przyszłe badania obejmowały ekologiczne mierniki PM, takie jak proszenie dzieci o przyniesienie czegoś do szkoły lub uwzględnienie ocen rodziców lub nauczycieli na temat PM u dzieci (np. Fuke i Mahy, 2022), aby zwiększyć Trafność ekologiczna i możliwość uogólniania wyników.
WNIOSEK
Podsumowując, główny wynik niniejszego badania ujawnił, że na stopnie szkolne dzieci negatywnie wpływały zarówno ich wyniki w PM, jak i umiejętności społeczne, choć niezależnie. Badanie to pokazuje, że oceny kompetencji akademickich uczniów przez nauczycieli mogą być stronnicze ze względu na umiejętności osobiste niezwiązane z ich wynikami. Wynik ten zasługuje na większą uwagę ze strony pedagogów. W rzeczywistości ani PM, ani umiejętności społeczne nie są bezpośrednio oceniane w szkole, ale nadal wpływają na oceny nauczycieli dotyczące wyników w nauce. Potrzebne są dalsze dowody, aby potwierdzić te wyniki w bardziej ekologicznym otoczeniu i bardziej szczegółowo zbadać różne aspekty, które mogą mieć wpływ na osiągnięcia szkolne dzieci. Oczekuje się, że ten kierunek badań będzie miał istotny wpływ na praktyki edukacyjne, podnosząc świadomość nauczycieli na temat uprzedzeń, które mogą wystąpić w ocenach uczniów. Co więcej, nauczyciele są odpowiedzialni nie tylko za nabywanie przez uczniów kompetencji akademickich, ale także za ich edukację behawioralną. Oczekuje się, że nauczyciele będą interweniować i korygować negatywne zachowanie dzieci, na przykład gdy rzadko wykonują lub wykonują zadania lub nie wykonują poleceń i próśb nauczycieli. Niniejsze badanie podkreśla, że to negatywne zachowanie nie zawsze może być konsekwencją negatywnego nastawienia, ale może zależeć od niepełnego dojrzewania układu poznawczego. Zatem szkodliwe byłoby zastosowanie tej samej interwencji wobec dziecka o negatywnym nastawieniu i takiego, którego negatywne zachowanie jest spowodowane niedojrzałym systemem poznawczym. Nauczyciele powinni być informowani o rozwoju różnych procesów, które mogą mieć wpływ na wyniki behawioralne dzieci i nauczyć się rozróżniać przyczyny zachowań uczniów, aby móc zaplanować odpowiednie interwencje.
BIBLIOGRAFIA
Basso, D., Ferrari, M. i Palladino, P. (2010). Pamięć prospektywna i pamięć robocza: efekty asymetryczne podczas stymulacji TMS płata czołowego. Neuropsychologia, 48(11), 3282–3290.https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2010.07.011
Benjamini, Y. i Yekutieli, D. (2001). Kontrola współczynnika fałszywych odkryć w testach wielokrotnych w zależności. Annals of Statistics, 29 (4), 1165–1188. Brandimonte, MA i Ferrante, D. (2008). Społeczna strona pamięci prospektywnej. W: M. Kliegel, GO Einstein i MA McDaniel (red.), Pamięć prospektywna: perspektywy poznawcze, neurologiczne, rozwojowe i stosowane (s. 347–365).
Współpracownicy Lawrence'a Erlbauma. Brandimonte, MA i Passolunghi, C. (1994). Wpływ znajomości sygnału, odrębności sygnału i interwału przechowywania na zapamiętywanie prospektywne. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 47 (3), 565–587. https://doi.org/10.1080/14640749408401128
Brocki, KC i Bohlin, G. (2004). Funkcje wykonawcze u dzieci w wieku od 6 do 13 lat: badanie wymiarowe i rozwojowe. Neuropsychologia rozwojowa, 26 (2), 571–593. https://doi.org/10.1207/s15326942dn2602
Ceci, SJ i Bronfenbrenner, U. (1985). Nie zapomnij wyjąć babeczek z piekarnika: pamięć potencjalna, strategiczne monitorowanie czasu i kontekst. Rozwój dziecka, 56(1), 152–164. Cheie, L., Opriș, AM i Visu-Petra, L. (2021). Pamiętanie o przyszłości: Związane z wiekiem różnice w pamięci prospektywnej uczniów zależą od zasobów poznawczych wykorzystywanych w ramach zadania. Rozwój poznawczy, 58(37), 101048. https://doi. org/10.1016/j.cogdev.2021.101048
Cicogna, PC i Nigro, G. (1998). Wpływ ważności intencji na wydajność pamięci prospektywnej. Umiejętności percepcyjne i motoryczne, 87, 1387–1392. Cottini, M., Basso, D. i Palladino, P. (2018). Rola metapamięci deklaratywnej i proceduralnej w pamięci prospektywnej opartej na zdarzeniach u dzieci w wieku szkolnym. Journal of Experimental Child Psychology, 166, 17–33. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002
Cottini, M., Basso, D., Saracini, C. i Palladino, P. (2019). Przewidywania osiągnięć i przewidywania w pamięci prospektywnej dzieci w wieku szkolnym. Journal of Experimental Child Psychology, 166, 38–55.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002
Cottini, M. i Meier, B. (2020). Prospektywne monitorowanie pamięci i następstwa dezaktywowanych intencji na przestrzeni całego życia. Rozwój poznawczy, 53, 100844. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2019.100844
Einstein, GO i McDaniel, MA (1990). Normalne starzenie się i pamięć prospektywna. Journal of Experimental Psychology: uczenie się, pamięć i poznanie, 16 (4), 717–726.https://doi.org/10.1037//0278-7393.16.4.717
Einstein, GO, Thomas, R., Mayfield, S., Shank, H., McDaniel, MA, Morrisette, N. i Brenner, J. (2005). Wiele procesów w odzyskiwaniu pamięci prospektywnej: czynniki determinujące monitorowanie a odzyskiwanie spontaniczne. Journal of Experimental Psychology: Ogólne, 134 (3), 327–342. https://doi.org/10.1037/0096-3445.134.3.327
Faul, F., Erdfelder, E., Lang, AG i Buchner, A. (2007). G*power 3: Elastyczny program do statystycznej analizy mocy dla nauk społecznych, behawioralnych i biomedycznych. Metody badań zachowań, 39(2), 175–191. Fuke, TSS i Mahy, CEV (2022). Procesy pamięci wykonawczej i retrospektywnej w rozwoju pamięci prospektywnej przedszkolaków. Rozwój poznawczy, 62, 101172. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2022.101172
Hicks, JL, Marsh, RL i Cook, GI (2005). Ingerencja zadań w warunki pamięci prospektywnej oparte na czasie, zdarzeniach i podwójnej intencji. Journal of Memory and Language, 53 (3), 430–444. https://doi.org/10.1016/j.jml.2005.04.001
Hughes, MM, Linck, JA, Bowles, AR, Koeth, JT i Bunting, MF (2014). Alternatywy dla punktacji kosztów zmiany w paradygmacie przełączania zadań: ich niezawodność i zwiększona ważność. Metody badania zachowań, 46(3), 702–721. https://doi. org/10.3758/s13428-013-0411-5
Kliegel, M., Brandenberger, M. i Aberle, I. (2010). Wpływ zachęt motywacyjnych na wydajność pamięci prospektywnej u przedszkolaków. European Journal of Developmental Psychology, 7 (2), 223–232.https://doi.org/10.1080/17405620802025643
Kline, RB (2012). Założenia w modelowaniu równań strukturalnych. W: RH Hoyle (red.), Podręcznik modelowania równań strukturalnych (s. 111–125). Prasa Guilforda. Kretschmer-Trendowicz, A. i Altgassen, M. (2016). Pamięć prospektywna oparta na zdarzeniach na przestrzeni całego życia: czy wszystkie grupy wiekowe korzystają z wyraźnych wskazówek dotyczących pamięci prospektywnej? Rozwój poznawczy, 39, 103–112.https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2016.04.005
Lotto, L., Dell'Acqua, R., Job, R., Lotto, L., Dell'Acqua, R. i Job, R. (2001). Rysunek PD/DPSS. Misure di accordo sul nome, typ, znajomość, età di acquisizione i tempo denominazione na 266 cyfr. Giornale Italiano di Psicologia, 28(1), 193–210. Mahy, CEV i Moses, LJ (2011). Funkcjonowanie wykonawcze i pamięć prospektywna u małych dzieci. Rozwój poznawczy, 26, 269–281. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2011.06.002
Mahy, CEV, Moses, LJ i Kliegel, M. (2014). Rozwój pamięci prospektywnej u dzieci: ramy wykonawcze. Przegląd rozwoju, 34 (4), 305–326. https://doi.org/10.1016/j.dr.2014.08.001
Burmistrz, EA (1996). Upośledzenie związane z wiekiem w zadaniu prospektywnym opartym na zdarzeniach. Psychologia i starzenie się, 11 (1), 74–78. Maylor, EA, Darby, RJ, Logie, RH, Della Sala, S. i Smith, G. (2002). Pamięć prospektywna przez całe życie. W P. Graf i N. Ohta (red.), Rozwój ludzkiej pamięci przez całe życie (s. 235–256). MIT Press. McCauley, SR i Levin, HS (2004). Pamięć prospektywna w urazowym uszkodzeniu mózgu u dzieci: badanie wstępne. Neuropsychologia rozwojowa, 25 (1–2), 5–20. https://doi.org/10.1080/87565641.2004.9651919
McDaniel, MA i Einstein, GO (2000). Strategiczne i automatyczne procesy w prospektywnym odzyskiwaniu pamięci: struktura wieloprocesowa. Stosowana psychologia poznawcza, 14, S127 – S144. https://doi.org/10.1002/acp.775
McDaniel, MA, Umanath, S., Einstein, GO i Waldum, ER (2015). Podwójne ścieżki do prospektywnego pamiętania. Frontiers in Human Neuroscience, 9(392), 1–12.https://doi.org/10.3389/fnhum.2015.00392
Meier, B. i Graf, P. (2000). Prześlij odpowiednie przetwarzanie do prospektywnych testów pamięci. Stosowana psychologia poznawcza, 14(7), S11–S27. https://doi.org/10.1002/acp.768
Meiser, T. i Schult, JC (2008). O automatycznym charakterze efektu przetwarzania odpowiedniego do zadania w pamięci prospektywnej opartej na zdarzeniach. European Journal of Cognitive Psychology, 20(2), 290–311. https://doi.org/10.1080/09541440701319068
Milner, B. (1971). Różnice międzypółkulowe w lokalizacji procesów psychicznych u człowieka. Brytyjski biuletyn medyczny, 27 (3), 272–277. Moeller, S., Mazachowsky, TR, Lavis, L., Gluck, S. i Mahy, CEV (2021). Postrzeganie zapominalskich dzieci przez dorosłych: wpływ wieku, domeny i rodzaju pamięci dziecka. Pamięć, 29(4), 524–537. https://doi.org/10.1080/09658211.2021.1912101
Munsata, SM (1965). Pojęcie pamięci. Uniwersytet Michigan. Neuenschwander, R., Cimeli, P., Röthlisberger, M. i Roebers, CM (2013). Czynniki osobowości u dzieci szkół podstawowych: wkład w wyniki w nauce wykraczający poza funkcje wykonawcze? Uczenie się i różnice indywidualne, 25, 118–125. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2012.12.006
Nunnally, JC i Bernstein, IH (1967). Teoria psychometryczna (tom 226. McGraw-Hill. Palladino, P. i Jarrold, C. (2008). Czy zadania aktualizacji obejmują aktualizację? Dowody z porównań z natychmiastowym przywołaniem seryjnym. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 61(3), 392–399 https://doi.org/10.1080/17470210701664989
Pastorelli, C., Barbaranelli, C., Cermak, I., Rozsa, S. i Caprara, GV (1997). Pomiar niestabilności emocjonalnej, zachowań prospołecznych i agresji u dzieci w wieku przedszkolnym: badanie międzynarodowe. Osobowość i różnice indywidualne, 23 (4), 691–703. Główny zespół R. (2016). R: Język i środowisko obliczeń statystycznych. R Fundacja Obliczeń Statystycznych. Rosseel, Y. (2012). Lavaan: Pakiet R do modelowania równań strukturalnych. Journal of Statistical Software, 48, 1–36. Shum, D., Cross, B., Ford, R. i Ownsworth, T. (2008). Badanie rozwojowe pamięci prospektywnej: skutki przerwania. Neuropsychologia dziecięca, 14(6), 547–561.https://doi.org/10.1080/09297040801947051
Ślusarczyk, E. i Niedźwieńska, A. (2013). Naturalistyczne badanie pamięci prospektywnej u przedszkolaków: rola przerywania zadań i motywacji. Rozwój poznawczy, 28(3), 179–192. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2012.10.004
Ślusarczyk, E., Niedźwieńska, A., Białecka-Pikul, M. (2018). Pierwsze oznaki pamięci prospektywnej. Pamięć, 26(10), 1385–1395.https://doi.org/10.1080/09658211.2018.1483516
Smith, RE (2003). Koszt pamiętania w pamięci prospektywnej opartej na zdarzeniach: badanie zapotrzebowania na pojemność w przypadku opóźnionej realizacji zamiaru. Journal of Experimental Psychology: uczenie się, pamięć i poznanie, 29 (3), 347–361.https://doi.org/10.1037/0278-7393.29.3.347
Smith, RE i Bayen, UJ (2004). Wielomianowy model pamięci prospektywnej opartej na zdarzeniach. Journal of Experimental Psychology: uczenie się, pamięć i poznanie, 30 (4), 756–777.https://doi.org/10.1037/0278-7393.30.4.756
Smith, RE, Bayen, UJ i Martin, C. (2010). Procesy poznawcze leżące u podstaw pamięci prospektywnej opartej na zdarzeniach u dzieci i młodych dorosłych w wieku szkolnym: badanie oparte na modelu formalnym. Psychologia rozwojowa, 46(1), 230–244. https://doi.org/10.1037/a0017100
Somerville, Karolina Południowa, Wellman, HM i Cultice, JC (1983). Celowe przypomnienie dla małych dzieci. The Journal of Genetic Psychology, 143 (1), 87–96. https://doi.org/10.1080/00221325.1983.10533537
Spiess, MA, Meier, B. i Roebers, CM (2016). Rozwój i podłużne relacje między funkcjami wykonawczymi dzieci, pamięcią prospektywną i metapoznaniem. Rozwój poznawczy, 38, 99–113. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2016.02.003
St Clair-Thompson, HL i Gathercole, SE (2006). Funkcje wykonawcze i osiągnięcia w szkole: Przesunięcie, aktualizacja, hamowanie i pamięć robocza. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 59 (4), 745–759. https://doi.org/10.1080/17470210500162854
Visu-Petra, L., Cheie, L., Benga, O. i Miclea, M. (2011). Kontrola poznawcza trafia do szkoły: wpływ funkcji wykonawczych na wyniki w nauce. Procedia – Nauki społeczne i behawioralne, 11, 240–244. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.01.069
Yang, Teksas, Chan, RCK i Shum, D. (2011). Rozwój pamięci prospektywnej u dzieci typowo rozwijających się. Neuropsychologia, 25 (1), 342–352. https://doi.org/10.1037/a0022239 Zimmermann, TD i Meier, B. (2006). Wzrost i spadek wydajności pamięci potencjalnej w ciągu życia. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 59(12), 2040–2046. https://doi.org/10.1080/17470210600917835
Zuber, S., Mahy, CEV i Kliegel, M. (2019). Jak funkcje wykonawcze są powiązane z pamięcią prospektywną opartą na zdarzeniach i czasie w dzieciństwie. Rozwój poznawczy, 50, 66–79. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2019.03.001
