Uczenie się o zagrożeniach upośledza późniejsze wnioskowanie skojarzeniowe. Część 2

Materiały.

Bodźce. Wybraliśmy 80 neutralnych zdjęć obiektów z Banku Standaryzowanych Bodźców (BOSS)31, które pełnią funkcję bodźców A i B. Czterdzieści bodźców C, 20 negatywnych emocjonalnie i 20 neutralnych, zostało częściowo wybranych z Systemu Obrazu Afektywnego Nenckiego (NAPS)32 i uzupełnionych zdjęciami z Internetu wolnymi od praw autorskich.

Istnieje ścisły związek pomiędzy bankiem bodźców a pamięcią. Bank bodźców odnosi się do wiedzy, doświadczenia, umiejętności i wspomnień, które ludzie zgromadzili w swoim życiu. Odgrywają ważną rolę w ludzkim poznaniu, zachowaniu i podejmowaniu decyzji. Pamięć odnosi się do zdolności człowieka do zapamiętywania i zatrzymywania informacji. Istnieje wzajemnie wzmacniający się związek pomiędzy repertuarem bodźców a pamięcią.

Po pierwsze, bank bodźców odgrywa ważną rolę w poprawie pamięci. Podstawą pamięci człowieka jest wiedza i doświadczenie w bibliotece bodźców. Kiedy ludzie zgromadzą wystarczającą wiedzę i doświadczenie, mogą łatwiej łączyć nowe informacje z istniejącą wiedzą, co ułatwia zapamiętywanie i zatrzymywanie informacji. Na przykład, jeśli dana osoba nauczyła się języka i opanowała wystarczającą ilość słownictwa i gramatyki, łatwiej będzie jej nauczyć się nowych słów i zdań oraz łatwiej je zapamiętać.

Po drugie, lepsza pamięć ułatwia rozwój repertuaru bodźców. Gdy pamięć człowieka ulegnie poprawie, będzie on mógł łatwiej zapamiętywać nowe informacje i przechowywać je w swoim banku bodźców, poszerzając w ten sposób swoją wiedzę i doświadczenie. Na przykład, jeśli dana osoba ma dobrą pamięć, może lepiej zapamiętać to, czego się nauczyła, dzięki czemu lepiej opanowuje wiedzę i umiejętności oraz przechowuje je w swojej bibliotece bodźców.

Dlatego wzajemne wspieranie puli bodźców i pamięci ma ogromne znaczenie w codziennym życiu i pracy ludzi. W przypadku uczniów skupienie się na gromadzeniu wiedzy i doświadczenia oraz dążenie do poprawy pamięci pomoże poprawić wyniki w nauce i zdolność do egzaminowania. Dla osób pracujących budowanie biblioteki bodźców, ciągłe poszerzanie wiedzy i umiejętności oraz doskonalenie pamięci odgrywa bardzo ważną rolę w poprawie efektywności pracy i konkurencyjności zawodowej.

Podsumowując, istnieje ścisły związek pomiędzy biblioteką bodźców a pamięcią. Rozszerzanie biblioteki bodźców i poprawa pamięci wspomagają się wzajemnie i mają istotny wpływ na poznanie i zachowanie człowieka. Powinniśmy skupiać się na gromadzeniu wiedzy i doświadczenia, doskonaleniu naszej pamięci i ciągłym poszerzaniu naszej biblioteki bodźców, aby osiągać lepsze wyniki i wydajność w życiu i pracy. Widać, że musimy poprawić naszą pamięć. Cistanche desericola może znacznie poprawić pamięć, ponieważ Cistanche desericola może również regulować równowagę neuroprzekaźników, np. zwiększać poziom acetylocholiny i czynników wzrostu. Substancje te są niezbędne do zapamiętywania i uczenia się. Ponadto mięso może również poprawić przepływ krwi i wspomagać dostarczanie tlenu, co może zapewnić mózgowi odpowiednią ilość składników odżywczych i energii, poprawiając w ten sposób jego witalność i wytrzymałość.

Kliknij i poznaj sposoby na poprawę funkcjonowania mózgu

Każdy bodziec C w stanie zagrożenia został dopasowany do bodźca w stanie neutralnym pod względem zawartości do kontroli efektów pamięciowych o złożoności i semantyce. Na przykład obraz śmiertelnego wypadku samochodowego w stanie zagrożenia został dopasowany do obrazu samochodu bezpiecznie poruszającego się po autostradzie w stanie neutralnym.

Dla każdego bodźca C znaleziono odpowiedni dźwięk w bazie danych International Affective Digitized Sounds (IADS)33 lub w ramach projektu Te Freesound; wspólne repozytorium treści audio typu open source na licencji Creative Commons (https://freesound.org/). Zostały one wybrane tak, aby w znaczący sposób pasowały do ​​obrazu (np. obrazu mocno złamanej nogi – odgłosu łamanego selera), aby lepiej naśladować rzeczywiste, wielomodalne doświadczenie, zwiększając w ten sposób potencjał bodźców awersyjnych do wywoływania ekologicznie uzasadnionych fizjologicznych odpowiedzi.

Wprowadzono dwie ważne zmiany w bodźcach. Najpierw wyrównano średnią luminancję wszystkich obrazów, korzystając z adaptacji kolorów przybornika SHINE dla MATLAB34. Zmniejsza to potencjalny wpływ niskopoziomowych cech wizualnych bodźców, które mogą zakłócać dane źrenic. Po drugie, maksymalną amplitudę każdego pola dźwiękowego ustawiono tak, aby w warunkach laboratoryjnych nigdy nie przekraczała 72 decybeli, więc wpływu źrenic w różnych warunkach nie można było wyjaśnić jako wyniku głośnych dźwięków36.

Zadania i procedury eksperymentalne. Różne dni w paradygmacie PRE-Memory odzwierciedlają trzy odrębne fazy eksperymentu wstępnego kondycjonowania sensorycznego37 i miały miejsce przez trzy kolejne dni (patrz ryc. 1). Należy zauważyć, że pomimo podobieństwa w procedurze dla pierwszych dwóch faz eksperymentu, w trzeciej fazie skupiamy się na deklaratywnym wnioskowaniu skojarzeniowym i sposobie, w jaki wpływa na nie zagrożenie, a nie uwarunkowane reakcje fizjologiczne na wstępnie uwarunkowany bodziec. Pierwszego dnia między parami bodźców (A → B) uczą się neutralnych skojarzeń predykcyjnych. Dziesięć drugiego dnia z każdej pary jeden (B) jest używany jako bodziec warunkowy (CS) do uczenia się skojarzeniowego, przy czym każdy neutralny lub awersyjny element C działa jako unikalny, epizodyczny, bezwarunkowy bodziec (US; B → C).

Na koniec, trzeciego dnia oceniliśmy zdolność uczestników do ponownego łączenia informacji z obu dni nauki, prezentując każdą pozycję A z dnia 1, która pośrednio stała się predyktorem neutralnej lub awersyjnej pozycji C w dniu 2 (A → C?). Eksperyment został zaprogramowany w taki sposób, że każdemu uczestnikowi pokazano jednoznacznie losową kombinację bodźców A → B → C. Każda sesja odbywała się w tym samym pomieszczeniu laboratoryjnym, w którym oświetlenie było utrzymywane na maksymalnym poziomie, tak aby wyjściowa średnica źrenic była mała, co pozwalało na rozszerzenie przestrzeni w odpowiedzi na bodźce awersyjne.

Nauka (dzień 1). Pierwszego dnia uczestnicy zostali poinformowani, że celem eksperymentu było zbadanie ich zdolności do żywego wyobrażania sobie historii zawierających różne kombinacje obrazów. Miało to zaciemnić fakt, że głównym przedmiotem zainteresowania była pamięć, a tym samym uniemożliwić stosowanie przemyślanych i zmiennych strategii uczenia się. Po zapoznaniu się z broszurą informacyjną i podpisaniu formularza świadomej zgody uczestnicy zasiedli przed ekranem komputera. Eksperymentator odczytał instrukcje do obu pierwszych zadań uczenia się skojarzeniowego pod przykrywką „zadania z wyobraźnią”38.

W szczególności uczestnicy zostali poinstruowani, aby za pomocą każdej pary prezentowanych bodźców żywo wyobrażali sobie historie, w których odgrywają główną rolę, albo w pierwszej osobistej narracji, albo jako obserwator wydarzenia. Dzięki temu, że uczestnicy aktywnie symulują zdarzenia z udziałem ich samych i par bodźców, wspomnienia zawierające każde skojarzenie z większym prawdopodobieństwem będą miały cechy „co, gdzie i kiedy”, które definiują pamięć epizodyczną39. Uczestnikom pokazano 40 par (A → B) kolejno prezentowanych obrazków.

Każda próba rozpoczynała się od krzyża fiksacyjnego prezentowanego przez 500 ms, po czym przez 4 s pokazywano bodziec A, a następnie bodziec B przez kolejne 4 s. Odstępy między próbami (ITI) zmieniały się losowo pomiędzy 8, 9, 10, 11 lub 12 sekund, średnio 10 sekund. Po prezentacji wszystkich 40 unikalnych par, wszystkie zostały zaprezentowane ponownie w losowej kolejności podczas drugiego i trzeciego bloku edukacyjnego. Uczestnicy mieli 1-min przerwy pomiędzy blokami edukacyjnymi. W trzecim bloku poproszono ich o wskazanie wyrazistości każdej z wymyślonych przez siebie historii w skali wizualno-analogowej (VAS) od 0 („w ogóle nieżywe”) do 100 („bardzo żywe”).

Następnie uczestnicy wypełniali test rozpoznawania skojarzeniowego, w którym każdy element A był prezentowany przez 4 s, po czym zostali poproszeni o wybranie powiązanego elementu B spośród 6 opcji na ekranie. Instrukcje do obu zadań powtarzano na ekranie komputera. Na zakończenie sesji przeprowadzono krótką ankietę końcową, w której pytano o motywację uczestników do stosowania się do poleceń zadaniowych.

Traktuj naukę (dzień 2). Zadanie uczenia się skojarzeniowego drugiego dnia miało prawie identyczną strukturę i instrukcje jak zadanie z poprzedniego dnia, ale bardzo różniło się pod względem prezentowanych bodźców. Po pierwsze, prezentowane bodźce były teraz parami B → C, co oznacza, że ​​każdy pierwszy przedstawiony obraz (B) był drugim z pary widzianej dzień wcześniej. Co więcej, drugi element każdej pary (C) mógł być albo neutralny, albo awersyjny (zagrożenie). ) i towarzyszył mu odpowiedni dźwięk odtwarzany przez słuchawki.

W ten sposób połowa z 40 par A → B z pierwszego dnia została „rozszerzona” o awersyjną pozycję C (A → B → CTHREAT), podczas gdy druga połowa została nowo powiązana z neutralną pozycją kontrolną C (A → B → CNEUTRAL) . Uczestnicy otrzymali te same instrukcje, co pierwszego dnia: aby użyć każdej pary prezentowanych bodźców, aby żywo wyobrazić sobie historie, w których odgrywają główną rolę, ale teraz niektóre z tych obrazów mogą zawierać awersyjne obrazy i dźwięki. Uczestnikom nie powiedziano wyraźnie, że każde pierwsze zdjęcie pary (B) będzie drugim zdjęciem pary, które im pokazano wczoraj, ani że nie mają aktywnie reaktywować istniejącego wcześniej towarzysza (A). Uczestnicy zostali następnie poproszeni o oparcie głów na podbródku i zminimalizowanie ruchów głowy podczas zadań eksperymentalnych, aby nie zakłócać pomiarów źrenic.

Podobnie jak pierwszego dnia, po prezentacji wszystkich 4 par0 B → C, zostały one powtórzone w drugim i trzecim bloku uczenia się. Dodatkowo w pierwszym bloku uczenia się uczestnicy zostali poproszeni o wskazanie wartościowości („ujemna” do „pozytywnego”) i pobudzenia („spokojny” do „napiętego”) wywołanego historiami, które sobie wyobrażali z każdą parą pozycji na dwóch oddzielnych skalach VAS od 0 do 100. Czas trwania ITI i randomizacja były takie same jak poprzedniego dnia, a uczestnicy byli ponownie biorąc pod uwagę 1-min przerwy między blokami nauki. Występowały kolejno maksymalnie trzy pary B → C z tego samego stanu. Po zakodowaniu pamięć wszystkich par B → C została przetestowana w taki sam sposób, jak pary A → B pierwszego dnia, a sesja ponownie zakończyła się kwestionariuszem wyjściowym, który tym razem zawierał także pytania pytające o subiektywne doświadczenie emocjonalne uczestników zadanie.

Test wnioskowania skojarzeniowego (dzień 3). Ostatniego dnia uczestnicy najpierw przeprowadzili test wnioskowania skojarzeniowego, a następnie dwa testy rozpoznawania skojarzeń dla skojarzeń, których nauczyli się pierwszego (A → B) i drugiego (B → C) eksperymentu. Do każdego testu otrzymywali ustne i pisemne instrukcje oddzielnie. Podczas testu wnioskowania skojarzeniowego każdy element A był prezentowany przez 4 sekundy, po czym nastąpił samodzielny test wymuszonego wyboru z sześcioma alternatywami, w którym uczestnicy musieli wybrać element C, z którym jest on pośrednio powiązany poprzez wspólny element B. Uczestnicy używali tych liczb od jednego do sześciu na klawiaturze numerycznej, aby wskazać odpowiedź w każdej próbie.

Wszystkie przynęty prezentowane podczas każdej próby testowej były innymi bodźcami C, które zostały zaprezentowane podczas eksperymentu i wybrane tak, że trzy pochodziły ze stanu neutralnego, a trzy ze stanu zagrożenia. Wszystkie obrazki C były równie często używane jako przynęty. Po teście wnioskowania asocjacyjnego przetestowano pamięci założeń A → B i B → C. Struktura prób tych testów była identyczna jak testu wnioskowania asocjacyjnego, z tą różnicą, że sygnał był prezentowany tylko przez 1 sekundę. Na koniec, po wypełnieniu ostatniej ankiety wyjściowej, ponownie pytając o motywację do stosowania się do instrukcji zadań, uczestnicy zostali poinformowani o prawdziwych celach eksperymentu.

Analiza danych.

Pozyskiwanie i wstępne przetwarzanie. Gromadzenie danych behawioralnych przeprowadzono przy użyciu oprogramowania Prezentacja (Neurobehavioral Systems Inc., Berkeley CA). Dane uczniów w drugim dniu zebrano przy użyciu urządzenia do śledzenia wzroku TobiiPro Nano ustawionego na częstotliwość próbkowania 60 Hz. Powstałe szeregi czasowe zostały wstępnie przetworzone przy użyciu języka programowania Python40 poprzez (1) zlokalizowanie wszystkich próbek zarejestrowanych przez urządzenie do śledzenia wzroku jako brakujące wartości (NaN) w wyniku mrugania uczestników, odwracania wzroku lub błędów technicznych oraz ustawienie próbek na 100 ms przed i później również będzie NaN, (2) interpolacja liniowa wokół tych wartości NaN i (3) zastosowanie filtra środkowoprzepustowego (0,01–6 Hz, Butterworth trzeciego rzędu).

Po wykonaniu tych pierwszych kroków, reakcje uczniów zostały określone ilościowo dla bodźców B i C poprzez obliczenie średniej wartości w obszarze zainteresowania: W przypadku bodźców B, które tutaj funkcjonują jako bodźce warunkowe, była to ostatnia sekunda prezentacji, jako antycypacyjnego strachu reakcje najprawdopodobniej zostaną wykryte tuż przed bodźcem wywołującym strach41. W przypadku bodźców C przyjrzeliśmy się ostatnim 2 sekundom prezentacji bodźca, kiedy reakcja emocjonalna osiąga szczyt42.

Aby wartość próbną można było uznać za wystarczającą do włączenia do analiz, zarówno wartość średnia dla interesującego układu, jak i odpowiadająca mu wartość bazowa musiały zostać obliczone w oparciu o co najmniej 50% wartości innych niż NaN, w przeciwnym razie ustalono, że zaginiony. Średnie wartości dla każdej interesującej klatki odjęto od średniej szerokości źrenicy w okresie wyjściowym wynoszącym 500 ms przed wystąpieniem bodźca29. Uczestnicy, dla których na podstawie tego kryterium wykluczono ponad 50% badań w którymkolwiek ze schorzeń, zostali całkowicie wykluczeni z analiz danych uczniów.

Manipulacja i kontrola przesłanek. Skojarzenia lokalowe. Po teście wnioskowania skojarzeniowego (A → C) trzeciego dnia eksperymentu uczestnicy wypełnili testy rozpoznawania skojarzeń dla pamięci przesłanek A → B i B → C, pozwalające na konkretny wybór tych prób testowych A → C, dla których wspomnienia, na których oparte na obszarach zostały zachowane43. To, czy skutkowało to równym rozkładem prób w różnych warunkach, oceniano za pomocą niezależnego testu t. Ponadto oceniliśmy różnice w pamięci skojarzeniowej pomiędzy warunkami bezpośrednio po nauce w pierwszym i drugim dniu, również za pomocą niezależnych testów t.

Reakcje pobudzenia na bodźce awersyjne i transfer do predyktorów. Dwa Warunki (zagrożenie, neutralny) × Blok (jeden, dwa, trzy) powtarzane pomiary Przeprowadzono ANOVA w celu sprawdzenia, czy awersyjne bodźce C skutecznie wywołały reakcję pobudzenia i czy zostały one przeniesione na bodźce B w drugim i trzecim bloku uczenie się. W pierwszym przypadku jako zmienną zależną przyjęto przeciętne reakcje uczniów na bodźce C, natomiast w drugim przypadku jako zmienną zależną przyjęto średnie reakcje uczniów na bodźce B.

Analizy pierwotne. Zastosowaliśmy analizy regresji wielopoziomowej, strategię modelowania, która pozwala na testowanie hipotez na poziomie indywidualnych wspomnień, biorąc pod uwagę zagnieżdżoną strukturę prób pamięci u uczestników, dla każdego z postawionych tu głównych pytań badawczych. Ponieważ zmienną zależną każdej analizy jest binarny wynik prób testowych wnioskowania asocjacyjnego, który może być poprawny lub niepoprawny, w celu przetestowania każdej hipotezy uruchomiliśmy logistyczne modele regresji wielopoziomowej przy użyciu pakietu lme4 dla R44.

Parametry szacowane metodą regresji logistycznej to zmiany logarytmu naturalnego przewidywanych szans, który określa prawdopodobieństwo wystąpienia dyskretnego zdarzenia. Kursy można przeliczyć na proporcję, obliczając KursKurs+1. Na przykład, jeśli przewidywane szanse na prawidłowe wnioskowanie asocjacyjne wynoszą 4, oznacza to, że model przewiduje 4 prawidłowe wnioski dla każdego błędnego (lub 80%), a log iloraz szans (log OR) wyniesie ln(4) ≈ 1,39. Wszystkie ciągłe zmienne predykcyjne były skoncentrowane na średniej podmiotowej, co oznacza, że ​​wyniki można interpretować jako wpływ wariancji predyktorów wewnątrzobiektowych.

Co ważne, do analiz włączono jedynie te próby, dla których na dzień przeprowadzenia testu wnioskowania asocjacyjnego zachowane zostały oba skojarzenia przesłanek (A → B i B → C). Oznacza to, że wyniki należy interpretować jako skutki uczenia się zagrożeń, pobudzenia i żywości kodowania w przypadkach, w których wspomnienia wymagane do wydania oceny A → C są łatwo dostępne. Innymi słowy, żadnego wpływu zagrożenia na wnioskowanie skojarzeniowe nie można wyjaśnić różnicami w warunkach przechowywania wspomnień przesłanek.

Wpływ uczenia się zagrożeń na wnioskowanie asocjacyjne. Aby przetestować hipotezę, że uczenie się zagrożeń wpływa na przyszłe wnioskowanie asocjacyjne, uruchomiliśmy wielopoziomowy model regresji logistycznej z warunkiem jako jedyną zmienną predykcyjną, gdzie logarytm ilorazu szans przewidywanej średniej dokładności odpowiedzi (ln(odds_trafienie) ) dla próby j, zagnieżdżonej w uczestniku I, wynosi:

ln(odds_hitij)=µ + i + 1(Zagrożenie)ij.

Warunek neutralny został ustalony jako kategoria odniesienia, co oznacza, że ​​punkt przecięcia μ, czyli średnią wielką, można zinterpretować jako przewidywany średni logarytm szans ilorazu szans umożliwiający wyciągnięcie prawidłowego wnioskowania skojarzeniowego dla tego warunku. Indywidualna wariancja w działaniu linii bazowej lub prawdopodobieństwo dokładnego wnioskowania asocjacyjnego w stanie neutralnym jest wychwytywana za pomocą losowych punktów przecięcia, tj. Współczynnik 1 reprezentuje zatem różnicę w przewidywanym średnim logarytmie szans dla prób z zagrożeniem w porównaniu z próbami neutralnymi. Jeśli parametr 1 jest istotny, oznacza to efekt uczenia się zagrożeń. Dodatnia wartość 1 świadczyłaby o wzmocnieniu efektu zagrożenia, natomiast wartość ujemna sugerowałaby utratę wartości.

Dodatkowo sprawdziliśmy, czy czasy reakcji (RT) różnią się między warunkami i czy efekt ten różni się dla poprawnych i niepoprawnych wniosków skojarzeniowych, stosując liniową regresję wielopoziomową z dwoma predyktorami kategorycznymi: odpowiednio stan i poprawność, z kategoriami odniesienia neutralnymi i niepoprawnymi. Model został zatem określone w następujący sposób:

RT=µ + i + 1(Zagrożenie)ij + 2(Poprawne)ij + 3(Zagrożenie × Prawidłowe)ij.

Tutaj 1 to szacowana różnica w czasach reakcji na zagrożenie w porównaniu z próbami neutralnymi, a 2 między prawidłowymi próbami w porównaniu z próbami, w których udzielono błędnych odpowiedzi. 3 to różnica addytywna w przypadku prób, w których oba są w stanie zagrożenia i zostały udzielone prawidłowe odpowiedzi. Na koniec przeprowadziliśmy powtarzaną analizę ANOVA dla RT z warunkiem (zagrożenie, neutralny) i typem testu asocjacyjnego (wnioskowanie A → C, powiązanie A → B, powiązanie B → C), aby ocenić, czy wnioski skojarzeniowe w obrębie wspomnień były tak samo szybkie, jak osądy rozpoznawania skojarzeniowego w pamięci9 i czy różniło się to w zależności od warunków.

Noradrenergiczne moderowanie wpływu uczenia się zagrożeń na wnioskowanie asocjacyjne. Aby ocenić, czy pobudzenie wywołane przez awersyjne bodźce C (tj. bodźce amerykańskie) było powiązane z możliwym wpływem wspomnień zagrożeń na wnioskowanie skojarzeniowe (wzmocnienie lub upośledzenie), jako moderatory dodano reakcje uczniów po pierwszym spotkaniu z C w pierwszym bloku efektu warunku:

ln(odds_hitij)=µ + i + 1(Zagrożenie)ij + 2(Pobudzenie)ij + 3(Zagrożenie × Pobudzenie)ij.

Ponieważ pobudzenie, operacjonalizowane jako rozszerzenie źrenic, jest zmienną ciągłą, 2 reprezentuje odpowiednie nachylenie do przewidywania logarytmu ilorazu szans dokładnego wnioskowania asocjacyjnego. Warunek neutralny jest ponownie używany jako odniesienie, co oznacza, że ​​3, nachylenie interakcji pobudzenia × warunek, reprezentuje różnicę w nachyleniach efektu pobudzenia w próbach zagrożenia w porównaniu z próbami neutralnymi.

Analizy wtórne. Kontrolowanie żywości wspomnień z obiektu. Stopień, w jakim uczenie się zagrożeń wpływa na wnioskowanie skojarzeniowe, może zależeć od subiektywnej wyrazistości kodowania oryginalnych epizodów, które stanowią podstawę późniejszej oceny. Wiadomo, że wydarzenia wzbudzające emocje wywołują żywe wspomnienia45, co może wpływać na siłę pamięci skojarzeniowej. Zatem, aby kontrolować wpływ żywości wspomnień obiektowych, który może różnić się w zależności od warunków, uczestnicy podali subiektywną ocenę żywości wspomnień obiektowych w oba dni nauki. Sprawdziliśmy, czy żywość moderuje wpływ uczenia się zagrożeń na późniejsze wnioskowanie asocjacyjne, dodając do modelu wynik żywości dla dnia 1 i dnia 2, określony jako trójczynnikowa interakcja z warunkiem:

ln(odds_hitij)=µ + i + 1(Zagrożenie)ij + 2(Żywość_D1)ij + 3(Żywość{ {8}}D2)ij+ 4(Zagrożenie × Żywotność_D1)ij + 5(Zagrożenie × Żywotność_D2)ij+ 6(Jasność{{ 17}}D1 × Żywotność_D2)ij+ 7(Zagrożenie × Żywotność_D1 × Żywotność_D2)ij.

Zmienne jaskrawości dla obu dni, Żywość_D1 i Żywotność_D2, są ciągłe, a ich główne efekty są oznaczone nachyleniami 2 i 3. Podobnie jak w przypadku poprzednich analiz, parametry interakcji 4 a 5 wskazało różnice w efekcie żywości pamięci przesłanki dla prób zagrożenia w porównaniu z próbami neutralnymi dla obu dni kodowania. Wreszcie parametr 6 reprezentuje efekt interakcji żywości pamięci obiektu, podczas gdy 7 wskazuje, jak ten efekt różni się w przypadku prób zagrożenia w porównaniu z neutralnym.

Wpływ uczenia się zagrożeń na pamięć lokalną. Stosując tę ​​samą strategię modelowania, którą zastosowano do analizy wpływu uczenia się i pobudzenia o zagrożeniu na wnioskowanie asocjacyjne, sprawdziliśmy, czy oryginalne wspomnienia (A → B) zostały wzmocnione przez nowe skojarzenia zagrożeń (B → C), co byłoby zgodne z wcześniejszymi badaniami znalezienie dowodów na tagowanie emocjonalne12,13. Podobnie sprawdziliśmy, czy powiązania między nowymi elementami pamięci (B → C) różnią się między próbami zagrożeń a neutralnymi kontrolami.

Podobnie jak w przypadku naszych przewidywań dotyczących wpływu zagrożenia na wnioskowanie skojarzeniowe, tutaj spodziewaliśmy się albo wzmocnienia ze względu na wartość predykcyjną groźnych elementów C nabytych przez elementy B, albo osłabienia, zgodnie z wcześniejszymi badaniami dotyczącymi wpływu emocji na uczenie się skojarzeniowe. Należy zauważyć, że obecnie Szansa_hitij odnosi się do binarnego wyniku (poprawnego lub niepoprawnego) prób podczas testu rozpoznawania skojarzeń z pierwszego lub drugiego dnia, ocenianego trzeciego dnia eksperymentu.

ln(odds_hitij)=µ + i + 1(Zagrożenie)ij.

For more information:1950477648nn@gmail.com